rapports de jury

Bonjour,

est-ce que quelqu'un sait s'il y a un site qui me permettrait de télécharger les rapports de jury de l'agreg interne et externe 2006 ?

Merci beaucoup,
Luisa.

Bonsoir luisa,

on peut télécharger des rapports de jury à ce lien:

http://www.ac-grenoble.fr/PhiloSophie/download.php?lng=fr

et à celui-là:

http://www.philosophie-en-france.net/enseigner/Agregation%202007.htm


cordialement

Merci beaucoup.
Peut-être te verrai-je demain au lycée Thiers pour la préparation à l'agreg interne ?
Je ne sais pas quand tu interviens.
Amicalement, Luisa.

Bonsoir Luisa,

J'interviens les mercredis 17 et 24 janvier sur le thème de la démonstration.

Cordialement.

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE
Direction des personnels enseignants

AGRÉGATION DE PHILOSOPHIE

RAPPORT DE JURY
CONCOURS EXTERNE 2004

Rapport de Monsieur Vincent CARRAUD
Professeur à l’Université de Caen Basse-Normandie
Président du jury




Sommaire...................................................
COMPOSITION DU JURY ..................................................................

NOTE SUR LA NATURE DES EPREUVES .................................................................
Écrit .................................................................
Première épreuve...........
Deuxième épreuve..................
Troisième épreuve........................
Oral..............
Première leçon............
Seconde leçon ................
Explication d’un texte français .....
Explication d’un texte en langue étrangère ...................
Conclusion ....
Annexes .................................
Données statistiques
Réglementation.............
Programme................

COMPOSITION DU JURY

M. Vincent CARRAUD, Professeur à l’Université de Caen Basse-Normandie, Président.
M. Jean-Louis POIRIER, Inspecteur Général de l’Education Nationale, Vice-président.
M. Alain LASALLE, Inspecteur d’académie-Inspecteur pédagogique régional de l’Académie de Bordeaux, Secrétaire administratif du jury.
M. Bernard BAAS, Professeur de Lettres 2ème année au lycée Fustel de Coulanges de Strasbourg.
M. Frédéric de BUZON, Professeur à l’Université de Strasbourg.
M. Serge CHAMPEAU, Professeur de Lettres 2ème année au lycée Camille Jullian de Bordeaux.
M. André CHARRAK, Maître de conférences à l’Université de Paris I.
Mme Nathalie CHOUCHAN, Professeur de Lettres 2ème année au lycée Fénelon de Paris.
M. Michel CRUBELLIER, Professeur à l’Université de Lille III.
Mme Véronique FABBRI, Professeur de Lettres 1ère année au lycée J-B Corot de Savigny sur Orge.
M. Jean-Pierre FUSSLER, Professeur de Lettres 2ème année au lycée Fustel de Coulanges de Strasbourg.
Mme Isabelle GARO, Professeur de Lettres 2ème année au lycée Faidherbe de Lille.
M. Jean-Yves GOFFI, Professeur à l’Université de Grenoble.
Mme Chantal HASNAOUI, Professeur de Lettres 2ème année au lycée Marcelin Berthelot de Saint-Maur des Fossés.
M. Emmanuel HOUSSET, Maître de conférences à l’Université de Caen.
Mme Claudie LAVAUD, Professeur à l’Université de Bordeaux III.
M. Michel LE DU, Maître de conférences à l’Université de Strasbourg.
M. René LEFEBVRE, Maître de conférences à l’Université de Rouen.
Mme Mai LEQUAN, Maître de conférences à l’Université de Lyon.
Mme Hélène L’HEUILLET, Maître de conférences à l’Université de Paris IV.
Mme Jacqueline LICHTENSTEIN, Maître de conférences à l’Université de Paris X.
M. Pascal LUDWIG, Maître de conférences à l’Université de Rennes.
Mme Catherine MALABOU, Maître de conférences à l’Université de Paris X.
M. Cyrille MICHON, Professeur à l’Université de Nantes.
M. Gilles OLIVO, Maître de conférences à l’IUFM de Caen.
M. Pierre RODRIGO, Professeur à l’Université de Dijon.
M. Patrick SAVIDAN, Maître de conférences à l’Université de Paris IV.
Mme Valérie SEROUSSI, Professeur de Lettres 2ème année au lycée Claude Fauriel de Saint-Etienne.
M. Bernard SEVE, Professeur de Lettres 2ème année au lycée Louis le Grand de Paris.
M. Jean-François SURATTEAU, Professeur de Lettres 2ème année au lycée Henri IV de Paris.
Mme Mireille THISSE-ANDRE, Professeur de chaire supérieure au lycée Jacques Amyot de Melun.
M. Dominique TYVAERT, Professeur de Lettres 2ème année au lycée Henri Poincaré de Nancy.
Ont participé aux commissions des épreuves orales : Mmes Claudie LAVAUD, Hélène L’HEUILLET et
Jacqueline LICHTENSTEIN, MM. Frédéric de BUZON, Alain LASALLE, Michel LE DU, Cyrille MICHON,
Gilles OLIVO, Pierre RODRIGO, Patrick SAVIDAN, Bernard SEVE et Jean-François SURATTEAU.

NOTE SUR LA NATURE DES EPREUVES

Les nouvelles modalités des épreuves de l’agrégation externe de philosophie ont été mises en pratique pour la première fois lors de la session 2004. Rappelons-en les termes, parus au JO n°297 du 21 décembre 2002, et précisons la manière dont le jury les a appliquées — pour ce qui concerne le déroulement de cette session, nous renvoyons aux rapports qui suivent.

Les épreuves d’admissibilité, c’est-à-dire l’écrit, comprennent deux compositions de philosophie, l’une sans programme, l’autre avec un programme, et une épreuve d’histoire de la philosophie sous la forme d’un commentaire de texte. La première épreuve est une dissertation sans programme, d’une durée de sept heures, identique à ce qu’elle était depuis plusieurs décennies. La deuxième épreuve a pour intitulé : « Composition de philosophie se rapportant à une notion ou à un couple ou groupe de notions selon un programme établi pour l’année ». Une telle définition de l’épreuve doit rendre la préparation plus précise et plus déterminée. Elle permet de mettre au programme non seulement une unique notion, au domaine éventuellement très vaste, comme ce fut souvent le cas dans les années passées, mais aussi un problème qui se situerait à l’intersection de plusieurs notions ou dans une arborescence conceptuelle à partir d’une notion générale, ou encore de délimiter, grâce à des concepts connexes, le champ dans lequel une notion ou un thème peuvent être entendus ; c’est le cas du programme proposé pour la session 2005 : La propriété : le propre, l’appropriation. Le programme invite donc les candidats à prendre en compte un champ transversal commun à plusieurs domaines de compétences. Il en résulte que le jury se sentira désormais autorisé à proposer aux candidats des sujets qui pourront ne pas contenir le mot ou les mots constituant la littéralité du libellé même du programme.

La troisième épreuve, épreuve d’histoire de la philosophie, est le « commentaire d’un texte extrait de l’oeuvre d’un auteur (antique ou médiéval, moderne, contemporain) figurant dans un programme établi pour l’année et comportant deux auteurs, appartenant chacun à une période différente ». Si la nature de l’épreuve, qui exige d’expliquer une page d’une grande oeuvre de l’histoire de la philosophie, ne change pas par rapport aux décennies précédentes, on observera que le passage de trois auteurs à deux d’une part, la possibilité offerte au jury d’inscrire au programme une ou plusieurs oeuvres et non le corpus entier d’un auteur d’autre part, permettent aux candidats de préparer également cette épreuve de façon plus précise et plus fine.

La session
2005 a inscrit à son programme des oeuvres majeures et non plus des corpus entiers dont toute
page pouvait être considérée, à tort ou à raison, comme pouvant constituer un texte possible
d’explication : la préparation devrait en être d’autant mieux ciblée.

Les épreuves d’admission font l’objet des modifications les plus sensibles.

Commençons par l’épreuve d’explication de textes en langue française, car on peut
considérer qu’elle forme désormais un tout cohérent avec la troisième épreuve d’écrit. En
voici la définition : « Explication d’un texte français ou en français ou traduit en français
extrait de l’un des deux ouvrages inscrits au programme (durée de la préparation : une heure
trente ; durée de l’épreuve : trente minutes) ». Elle est assortie de l’indication suivante : « Le
programme est renouvelé chaque année. L’un des deux ouvrages est obligatoirement choisi
dans la période pour laquelle aucun auteur n’est inscrit au programme de la troisième épreuve
d’admissibilité ». Du point de vue de la préparation, il est donc recommandé de prendre en
compte les deux épreuves d’histoire de la philosophie en langue française, écrite et orale,
comme un ensemble de plusieurs oeuvres majeures de quatre auteurs eux-mêmes majeurs,
appartenant à trois ou quatre périodes de l’histoire de la philosophie. Cet ensemble est par lui-
même formateur, et il permet au jury d’évaluer l’acquis, par les futurs professeurs, d’une
connaissance solide de corpus fondamentaux de l’histoire de la philosophie. Nous conseillons
donc aux candidats de ne pas traiter séparément les préparations de l’écrit et de l’oral, qui
constituent une véritable unité. Par ailleurs, et sans en faire une règle absolue, le jury
s’efforcera, dans les années qui viennent, de mettre au programme de l’oral au moins un
ouvrage dont le français est la langue originale.

L’épreuve d’explication de texte en langue étrangère, qui a introduit l’italien parmi les
langues possibles, est conforme à ce qu’elle était antérieurement, mais elle porte désormais
sur un programme d’une seule oeuvre, différente chaque année : « Traduction et explication
d’un texte grec ou latin ou allemand ou anglais ou arabe ou italien extrait de l’ouvrage inscrit
au programme (durée de la préparation : une heure trente ; durée de l’épreuve : trente
minutes). Le programme est renouvelé chaque année ». En effet, les jurys précédents ont
souvent regretté que les oeuvres également inscrites au programme des textes français ou,
aussi bien, des textes étrangers fissent l’objet de traitements différents, sans doute dus à des
préparations inégales. Le plus souvent, l’auteur « ancien », c’est-à-dire inscrit au programme
depuis l’année antérieure, était moins bien connu que l’auteur inscrit plus récemment au
programme. Il est arrivé que cette hétérogénéité dans la préparation, ajoutée à la disparité
naturelle de deux oeuvres présentant nécessairement des différences entre elles par leur langue
et leur style comme par leur teneur philosophique, gêne le jury dans sa tâche d’évaluation. Ce
n’est heureusement plus le cas.

Venons-en aux leçons. La première est une « leçon de philosophie sur un sujet se
rapportant, selon un programme établi pour l’année, à l’un des domaines suivants : la
métaphysique, la morale, la politique, la logique et l’épistémologie, l’esthétique, les sciences
humaines (durée de la préparation : cinq heures ; durée de l’épreuve : quarante minutes). Pour
la préparation de la leçon, aucun ouvrage ou document n’est mis à la disposition des
candidats ». La modification de cette épreuve vise à inviter les candidats à réfléchir sur un
savoir spécifique acquis durant l’année — ou acquis pendant les années de leur formation
universitaire et actualisé durant les derniers mois —, qui appartienne non seulement au champ
de la philosophie, mais aussi et surtout à d’autres domaines. Il apparaît en effet essentiel
qu’un futur professeur de philosophie fasse la preuve de sa capacité à produire une
élaboration conceptuelle prenant pour objet des connaissances, des pratiques, des textes, des
oeuvres, etc. autres que ceux qui constituent traditionnellement le corpus commun de sa
discipline. Le thème retenu pour la session 2004 était l’esthétique. L’absence de tout
document pendant la préparation de l’épreuve nous paraît clairement avoir favorisé, pour les
candidats, une appropriation philosophique de leur culture esthétique bien supérieure à celle
dont ils faisaient preuve lors des sujets d’esthétique de l’ancienne leçon B (voir le rapport sur
cette leçon) : le jury a eu le plaisir de constater, dans le plus grand nombre des leçons
entendues, une plus grande concentration du propos, organisé selon des problématiques moins
convenues et mobilisant mieux la culture personnelle des candidats.

D’autre part, la seconde leçon a permis au jury d’évaluer des qualités en partie
différentes, à commencer par l’utilisation des sources documentaires disponibles à la
Bibliothèque de la Sorbonne — on rappellera cependant qu’il ne s’agit en aucun cas
d’acquérir pendant les cinq heures de préparation de la leçon une culture qui ne serait pas déjà
acquise : c’est pourquoi les encyclopédies, les anthologies thématiques, certaines revues et les
ouvrages qui entretiennent chez certains candidats l’illusion d’un prêt-à-penser, sont exclus de
la consultation. Cette leçon peut porter sur tous les domaines de la philosophie énumérés, à
l’exception de celui qui est inscrit au programme de la première leçon. Ainsi les deux leçons
sont-elles désormais complémentaires.

Au total, le jury s’est félicité des nouvelles modalités des épreuves de l’agrégation :
pour les candidats, elles apportent aux exigences requises plus de clarté et de précision ; pour
le jury, elles permettent à l’évidence une meilleure évaluation des candidats.

ECRIT

1520 candidats se sont inscrits aux épreuves d’admissibilité. La baisse du nombre
d’inscrits constatée depuis plusieurs années ne s’est donc pas confirmée (1436 inscrits en
2003, 1612 en 2002 et 1901 en 2001). 954 candidats, soit 62,76 % des inscrits (ce qui revient
exactement au pourcentage de 2001), ont participé au concours — il s’agit des candidats
considérés comme « non éliminés », rappelons que sont « éliminés » les candidats absents à
une épreuve, ayant obtenu un zéro, ayant remis copie blanche ou dont la copie a été annulée
(pour divers motifs prévus au règlement).

64 postes étaient mis au concours, soit 18 de moins qu’en 2003 et en 2002, 160
candidats ont été admissibles. La barre d’admissibilité a été fixée à 8,67 / 20 ; c’est dire
qu’elle a progressé par rapport aux années antérieures : 8,33 en 2003 ; 7,67 en 2002 et en
2001. La moyenne des candidats admissibles est toute proche de 10 (9,95 / 20).

Les résultats mettent en évidence la coexistence de deux groupes de candidats très
différents : une petite moitié des candidats n’est manifestement pas correctement préparée
pour ce concours difficile, ce qui explique le grand nombre de copies (traditionnellement
supérieur à 400) qui obtiennent une note inférieure à 4 ou 5 dans deux au moins des trois
épreuves. Une seconde population (de 500 candidats environ) a préparé très sérieusement le
concours, et le niveau de ce second groupe est plus qu’encourageant : il constitue une
promotion d’étudiants qui a acquis, après quatre ou cinq années d’études en philosophie, de
réelles qualités de réflexion et une culture solide.

Le jury souhaite naturellement que la première population concernée croie davantage
en ses chances et ainsi se prépare mieux aux épreuves — préparation longue, qui remonte aux
premières années universitaires —, ce qui augmentera en effet ses chances, selon le cercle
vertueux bien connu ; et, pour la seconde population, que les progrès enregistrés cette année,
qui confirment ceux que le jury de la session 2003 avait déjà constatés, soient poursuivis, qui
témoignent du sérieux et de la vitalité des études philosophiques à l’Université.




PREMIÈRE COMPOSITION


SESSION DE 2004


concours externe
de recrutement de professeurs agrégés

section : philosophie
composition de philosophie :

Durée : 7 heures

L’égalité des citoyens.

Agrégation externe de philosophie – Ecrit - Page 9/77



Première épreuve

Composition de philosophie

Composition de philosophie sans programme. Durée : sept heures ; coefficient 2.

Dans l’ensemble des trois épreuves écrites du concours de l’agrégation de philosophie la
première composition présente des traits bien spécifiques. Les candidats doivent s’y préparer en
mesurant ce que le jury est en droit d’attendre d’eux, en particulier du point de vue de la technique
de dissertation, point de vue qui n’est ni « rhétorique » ni « formel » — on verra d’ailleurs que le
jury recommande vivement aux candidats de se défier du lieu commun consistant à opposer de
façon schématique la forme au contenu, l’abstrait au concret ou l’idéal au réel. La pertinence des
copies dépendant étroitement de la compréhension que leurs auteurs ont eue des exigences, des
règles et des contraintes de l’exercice de la dissertation, ainsi que de leur aptitude à mettre cette
compréhension au service d’un traitement approprié du sujet, le présent rapport se propose, dans un
but d’efficacité, de rendre compte des critères d’évaluation qui ont été appliqués par le jury en
fonction de la nature de l’épreuve.

À la différence des deux autres épreuves écrites, celle-ci ne porte pas sur un programme
prédéfini. Dans ces conditions, plus qu’une universelle (et creuse) rhétorique, c’est la sagacité
philosophique des candidats qui est ici requise. Autrement dit, cette épreuve sollicite leur aptitude –
aiguisée par l’exercice répété de la dissertation lors de la préparation au concours – à mobiliser
leurs lectures philosophiques et leur familiarité avec les auteurs, pour construire une argumentation
cohérente et persuasive relativement à une question qui ne doit ni être réduite à un cas d’école bien
connu, ni être émoussée par une approche platement chronologique. Savoir et discernement,
connaissances et à-propos, sûreté méthodologique et souplesse argumentative sont ainsi
indispensables à la réussite de cette première composition écrite, dont la difficulté spécifique est
d’immerger les candidats dans l’élément même de l’exercice de la philosophie. On conçoit dès lors
que l’impréparation et la naïveté, tant méthodologiques que doctrinales, constituent des écueils
insurmontables. Il faut malheureusement constater que cette année encore plus de la moitié des
copies (celles dont la note est inférieure à 06 / 20) ne surmontent pas ces obstacles. Le jury ne peut
donc que réaffirmer qu’un apprentissage méthodologique sérieux et une acquisition rigoureuse de la
technique de dissertation doivent faire partie intégrante de la préparation aux épreuves de
l’agrégation. Il est en effet bien certain qu’en situation de concours un candidat n’est en mesure
d’entrevoir, puis de baliser et de parcourir rationnellement les voies ouvertes ou suggérées par
l’intitulé du sujet proposé que s’il est déjà bien aguerri à ce type d’exercice, et conscient, en
particulier, des impasses auxquelles conduit immanquablement une pratique naïve de la
composition philosophique : fausses évidences des lieux communs, refuge illusoire dans des
antithèses convenues ou dans des arguments d’autorité, usage chronologique des doctrines ou de
l’histoire de la philosophie, etc.

Puisqu’il n’existe pas de méthode universelle dans sa forme, les remarques qui suivent
prendront pour point de départ l’intitulé de la question elle-même, « L’égalité des citoyens », pour
produire une typologie des exigences méthodologiques liées au traitement de cette question. Une
réflexion attentive sur ces points singuliers pourra permettre aux candidats de surmonter leurs
difficultés techniques tout en tenant pleinement compte de la contingence et de l’imprévisibilité des
sujets susceptibles d’être posés.

1. L’intitulé du sujet doit être problématisé. Autrement dit, dans ce type d’épreuve, il faut
construire un cheminement rationnel à partir de la mise au jour de l’interrogation enveloppée dans
la question posée. La formule « L’égalité des citoyens » n’est pas encore en elle-même un problème
Agrégation externe de philosophie – Ecrit - Page 10/77



philosophique : ici comme ailleurs les problèmes ne se posent pas tout seuls. Il convient donc
d’ouvrir avec à-propos le questionnement, ce qui requiert tout autre chose que l’affirmation
faussement profonde, en introduction, de « l’importance » ou de la « valeur » de l’égalité en général
et, en l’espèce, de celle des citoyens. Rabattre ainsi l’interrogation philosophique sur des trivialités
sans le moindre ancrage dans la chose en question, c’est perdre pied dès l’introduction, du simple
fait qu’elle évite de déterminer — cette détermination fût-elle provisoire et seulement destinée à
entamer la recherche – le sens du sujet, son centre, ses limites, les références utiles à sondéveloppement ordonné, ainsi que ce qui pourra constituer le fil directeur de ce développement. À
ce niveau, celui du travail de problématisation, les lieux communs représentent les pires obstacles à
la réflexion car ils induisent une approche toujours schématique. Dans cet ordre d’idée, et pour le
cas qui nous occupe, les candidats les moins attentifs ont immédiatement fait appel aux couples
d’antithétiques suivants : égalité naturelle / civile, égalité abstraite / concrète, égalité de droit / de
fait ; ils n’ont pu en déduire que des questions convenues qu’aucune dynamique argumentative ne
soutenait ni ne justifiait. Ce type d’introduction n’introduit en réalité à rien, force est de le
reconnaître ; c’est pourquoi ces copies, privées de thèse directrice et de stratégie argumentative, ne
font guère longtemps illusion. Il faut par conséquent répéter – marteler même ! – qu’une
introduction indigente prélude toujours à une déroute, même si elle croit bon de se conclure par une
avalanche de questions ou par l’exposition conjuratoire d’un plan.

Comment donc problématiser l’intitulé « L’égalité des citoyens » ? Comme on s’en doute,
plusieurs pistes sont envisageables. On peut s’interroger, selon une perspective tout à fait classique
en philosophie, sur ce qu’est cette égalité, et l’on peut aussi se demander quand, comment et au
nom de quoi une telle égalité peut être instaurée. Mais, quelque perspective que l’on adopte, le plus
important pour se porter au vif du sujet est de s’inquiéter réellement de savoir en quoi la
philosophie est sollicitée par cette notion spécifique : quel besoin a-t-elle d’en traiter, et pourquoi ?
Les bonnes copies – le jury a eu le plaisir d’en lire un nombre appréciable, parmi lesquelles
d’excellentes – ont été celles qui, dès l’introduction, se sont orientées fermement vers une
prédétermination de ce besoin (voire de cette crise, lorsqu’elles ont posé hardiment que la
dynamique des institutions et des pratiques politiques les conduit de manière immanente à
bouleverser le sens que la philosophie reconnaît à l’égalité des citoyens). Un candidat peut ainsi
écrire, dès la première phrase de son travail, que « Penser l’égalité des citoyens, c’est penser une
exigence constitutive du politique », puis annoncer une analyse des justifications possibles de cette
exigence. Un autre ouvre la question de « l’intrication » entre citoyenneté et égalité en l’orientant en
fonction des acceptions diverses de la première notion, conçue tantôt par rapport à l’instance de la
loi (problématique de l’isonomie politique, mais aussi de l’autonomie morale), tantôt eu égard à la
participation effective au pouvoir politique ; puis il annonce que l’axe directeur de son devoir sera
l’étude des raisons de la substitution, à l’idée juridico-légale d’égalité, de l’idéal d’une humanité
agissant de manière égale par devoir. Une autre bonne introduction plante d’emblée le site de
l’interrogation en notant que, dans le champ politique, « l’égalité désigne une modalité d’accès à
l’espace public et une configuration de droits essentiels qui assurent les conditions juridiques et
politiques de cet accès », à la suite de quoi elle propose de soumettre à discussion la généalogie,
philosophique aussi bien que procédurale, de la notion ainsi comprise. Un autre candidat enfin se
demande pertinemment « si l’égalité des citoyens », entendus comme membres d’une totalité
politique, « est l’institution d’un nouvel ordre qu’elle fonderait par elle-même ou si elle repose sur
une autre forme antérieure d’égalité ».


2. À partir de là, l’interrogation des notions impliquées dans le sujet (la citoyenneté et
l’égalité politique, prises dans toute l’historicité de leurs sens) doit être conduite. Mais elle doit
l’être pour contribuer à déployer et à orienter topiquement la problématique, dans un souci de clarté
argumentative et non à la manière d’un pensum obligé de première partie. L’un des défauts majeurs
consiste ici à se laisser enfermer par l’histoire de la philosophie et en elle. Cette année encore de
trop nombreuses copies ont égrené la chronologie obligée des sens attestés chez les auteurs réputés
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indispensables, mais réduits pourtant à des thèses stéréotypées mécaniquement opposées les unes

aux autres. Du dilemme entre le fait et le droit – le plus souvent identifié à celui entre le singulier
concret et l’universel abstrait, voire à l’antinomie qui semble aller de soi entre le vécu et la théorie –
les candidats les moins inspirés sont passés à un plan standard scandé par les noms d’Aristote, de
Rousseau, de Marx et enfin de Rawls — avec, en ce qui concerne ce dernier, une constance et une
positivité dans l’usage de la référence qui suggèrent quelque chose comme un trait d’époque.
Chaque auteur est alors censé être le garant d’une compréhension schématique du sujet : Rousseau
pense l’égalité des citoyens d’une façon abstraitement idéaliste ; Marx est le critique acharné de
cette conception, au nom du réel et de l’histoire, aidé en cela par certaines intuitions de
Tocqueville ; quant aux Grecs, on a pu lire plusieurs fois que les fondements politiques posés parPlaton et Aristote relevaient, en tout et pour tout, de « l’élitisme »… À l’opposé de ces approches
qui écrasent la mobilité de l’interrogation philosophique sous de fausses certitudes, les copies les
plus vivifiantes ont analysé les changements significatifs survenus dans le statut et le sens de
l’égalité des citoyens sous l’effet de la dynamique conjointe de l’histoire et des idées. Elles ont mis
en évidence la différence entre le concept « constitutif » de l’égalité dans la citoyenneté et ce qui en
est le concept-limite à l’époque de « la fin de l’homme ». Elles l’ont fait sans verser dans un
moralisme stigmatisant à bon compte la « décadence » actuelle, ce à quoi trop de copies se sont
malheureusement employées (ce moralisme représente un penchant frappant et, en soi, inquiétant).
Pour les meilleures d’entre elles, ces copies (celles qui ont obtenu une note égale ou supérieure à 14
/ 20) se sont livrées à une analyse fondée de l’entr’expression politique des singularités et du jeu
entre différences et égalité des citoyens dans la création perpétuée d’un espace politique
intrinsèquement dynamique. Ainsi pouvaient se justifier les remarques, souvent faites mais
rarement insérées dans un tissu argumentatif, sur l’existence réelle des inégalités de compétence ou
de condition ; ainsi pouvait aussi trouver sa juste place la référence au processus rawlsien
d’égalisation tendancielle des conditions matérielles, sans institution de droit de l’égalité matérielle
mais sous la stricte condition de l’égalité politique.

3. Sans qu’il atteigne le niveau de pertinence qui vient d’être évoqué, un lot important de
copies présente des qualités de sérieux et de savoir-faire. Les copies qui se situent au-dessous de la
note de 10 / 20 ont, d’une manière générale, été construites en affirmant d’abord la légitimité de
l’égalité de droit, puis en montrant par antithèse que cette égalité se trouve contredite par les
inégalités de fait. Elles ne se sont malheureusement pas, ou fort peu, inquiétées de savoir pourquoi,
et au-delà de quelle limite précise, l’inégalité socio-économique en vient à ruiner l’égalité politique.
Abordant la question par le biais de la philosophie antique, d’autres copies du même lot ont
unilatéralement paré l’égalité proportionnelle de toutes les vertus qu’elles ont déniées aux égalités
arithmétique et géométrique, sans chercher à déterminer quelle égalité – et l’égalité de qui ou de
quoi – est alors réalisée proportionnellement. S’agissant d’ailleurs de philosophie politique grecque,
le jury regrette vivement le peu de cas que les candidats ont fait des travaux fondamentaux de Jean-
Pierre Vernant et de Pierre Vidal-Naquet sur l’isonomia et l’isègoria, ainsi que sur l’institution, en
Grèce archaïque, d’une « démocratie militaire » par la disposition de la parole « au centre » (es
meson) du cercle formé par l’assemblée des guerriers.
Les compositions qui ont atteint la moyenne sont celles qui ont évité tout stéréotype dès
l’introduction, qui ont dégagé ensuite une problématique précise et dont enfin la démarche a été
stimulée par une connaissance convenable des textes et des auteurs sollicités au service de leur
thèse directrice. Ici, on doit néanmoins regretter que la notion d’égalité n’ait pas été plus fermement
distinguée de notions proches, telle l’identité ou, au plan politique, l’autonomie. Fort peu
nombreux, dans ce groupe, sont les candidats qui ont pensé à faire usage du texte de Kant, Théorie
et pratique (section II), dans lequel les différences entre autonomie des citoyens, égalité des sujets
et liberté des hommes sont expressément examinées. De même, le début de l’Émile de Rousseau a
été ignoré, alors qu’il aurait pu conduire à enrichir la discussion du sens mathématique de l’égalité
des citoyens, puisqu’il définit le citoyen comme « unité fractionnaire qui tient au dénominateur, et

Agrégation externe de philosophie – Ecrit - Page 12/77



dont la valeur est dans son rapport avec l’entier, qui est le corps social ». C’est aussi dans ce groupe
de copies que l’usage des exemples est la plupart du temps réduit à la portion congrue.

4. Il reste encore à exhorter les candidats à écrire le plus lisiblement possible, tout en aérant
la présentation de leur texte, afin de pouvoir tout simplement être lus, et à orthographier avec plus
de rigueur.
Ajoutons enfin deux remarques. La première est que l’évocation de la Déclaration des droits
de l’homme et du citoyen ne pouvait constituer qu’un point de départ pour l’argumentation, et qu’au
contraire toute référence incantatoire ne contribuait guère qu’à desservir le propos – en ce cas
comme, mutatis mutandis, en bien d’autres : on a pu le vérifier tout particulièrement avec la
référence appuyée aux prescriptions de « discrimination positive », dont la répétition (phénomène
nouveau) a surpris le jury. La seconde remarque concerne un autre aspect frappant de cette
idéologie d’époque dont les candidats devraient travailler à s’affranchir pour philosopher vraiment :
il semble entendu désormais que le seul universel admissible est… le « droit à la différence » ou,
plus simplement encore, la différence. Tout autre universel – et l’on est tenté de dire que c’est a
fortiori le cas s’il est rationnel ! – est suspect d’incliner au totalitarisme (dont la version la plus
courante fut ici « l’égalitarisme » dénoncé par Tocqueville). Mais, au lieu d’entonner la très vieille
antienne de la tyrannie de la raison, mieux vaut sans doute pratiquer la raison en reconnaissant
librement, pour chaque cas envisagé, l’étendue de ses problèmes et de ses crises. Il n’est pas de
préparation plus directe et plus appropriée à la première épreuve du concours.

Rapport rédigé par M. Pierre Rodrigo à partir des observations des correcteurs

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DEUXIÈME COMPOSITION


SESSION DE 2004


concours externe
de recrutement de professeurs agrégés

section : philosophie
composition de philosophie :

Durée : 7 heures

Penser requiert-il un corps ?

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Deuxième épreuve
Composition de philosophie


Composition de philosophie se rapportant à une notion ou à un couple de notions ou groupe
de notions selon un programme établi pour l’année. Durée : sept heures ; coefficient 2.

A partir des données chiffrées que l’on trouvera en annexe, il semble possible de
distinguer cinq groupes de copies.

Premier groupe de copies : notées de 1 à 3.

Il s’agit de copies dont les auteurs n’ont pas une idée précise de la finalité du concours
d’agrégation et donc des exigences de l’épreuve. Plusieurs motifs, souvent présents ensemble,
sont de nature à disqualifier d’entrée de jeu certaines copies :

— L’absence de plan repérable : la pensée va au fil de la plume, sans perspective d’ensemble.
— L’absence de toute référence ; ou bien, ce qui est presque pire, la présence de références
grossièrement fautives. Dans les deux cas, cela témoigne d’un manque flagrant de culture
philosophique.
— Une expression gravement confuse, souvent négligée ou triviale, témoignant d’une
absence totale de précision dans le vocabulaire, même le plus courant. Ces copies comportent
des fautes répétées de syntaxe et d’usage ; on y rencontre toutes sortes d’abréviations, comme
s’il s’agissait de notes prises en cours ; il arrive même que le candidat prenne à témoin le
lecteur-correcteur, comme s’il s’agissait de créer une sorte de connivence.
Bref, il s’agit là de copies qui, pour parler brutalement, ne sont guère supérieures à
celles que pourraient rédiger les candidats au baccalauréat. Comment espérer être pris au
sérieux dans ces conditions, on ne dit pas par le jury d’agrégation, mais par des lycéens
mêmes — puisque l’agrégation a pour fonction de recruter des professeurs ayant vocation à
enseigner dans le second cycle de l’enseignement secondaire ? Quels conseils donner à de tels
candidats ? S’ils cumulent tous ces défauts, le plus sage est peut-être de se réorienter : il n’est
pas honteux de s’apercevoir que l’on a fait fausse route. S’il s’agit d’un manque de culture
philosophique, il faut l’acquérir, ce qui demande du temps et de la modestie.

On été classées également dans cette catégorie les copies visiblement inachevées qui
se terminent de façon abrupte après une page ou deux. Elles mêmes sont de deux types : si le
candidat n’a rien à dire sur le sujet proposé, on se retrouve dans le cas de figure précédent.
S’il s’agit d’un candidat émotif, qui « perd ses moyens » le jour de l’épreuve, le conseil est
simple : s’entraîner et pratiquer les devoirs en temps limités que proposent toutes les
préparations à l’agrégation.

Deuxième groupe de copies : notées 4 ou 5.

Nous avons affaire à des copies très faibles, mais qui, à la différence des précédentes,
échouent plutôt par négligence que par ignorance complète des exigences. On peut assigner à
cela une raison principale : les candidats ne sont pas attentifs à la question qui est posée.

En effet, une copie doit être construite à partir du sujet proposé, non pas à partir d’un
autre, tenu pour équivalent ou plus attrayant. Or si le sujet prend la forme d’une question, ce
n’est pas encore un problème. Répondre à cette question sans avoir entrepris d’en analyser les
termes, d’en assigner l’objet, d’en mesurer la portée, etc., bref sans avoir entrepris d’élaborer
ce qu’on appelle souvent une « problématique », c’est prendre le risque d’être « hors sujet ».
Exemplaire à cet égard est le cas d’un candidat qui se plaint du « vague du sujet », comme si
ce n’était pas à lui de partir d’un énoncé, non pas vague mais encore indéterminé, pour en

Agrégation externe de philosophie – Ecrit - Page 15/77



faire un problème précis. Ces défauts conduisent à un propos désarticulé, incapable de
s’approprier la question, ou qui se réfugie derrière des exposés supposément attendus.

Que se passe-t-il lorsque ce travail d’élaboration n’est ni mené à bien, ni même
entrepris ? Beaucoup de copies se transforment en un exposé sur les rapports du corps et de
l’esprit en général ; ou, cas moins fréquent, en un exposé sur le dualisme ; ou, cas encore
moins fréquent, en un exposé sur le sensualisme. Et même dans ce cas les connaissances en
histoire de la philosophie restent souvent insuffisantes : Platon et Descartes sont difficilement
reconnaissables et la phénoménologie, notamment la distinction husserlienne de la chair et du
corps, est réduite à l’état de caricature. Parfois, on assiste à de véritables déviations du sujet :
« Le corps est-il un instrument pour l’esprit ? » ; « L’âme est-elle immortelle ? ». On doit
également signaler de lourds contresens sur les termes de la question posée. Ainsi,
« requiert » est souvent interprété comme spécifiant une condition, ce qui est exact ; mais la
justesse de cette remarque est perdue parce que tel candidat ne voit pas la différence entre une
condition nécessaire et une condition suffisante. A ces défauts, on peut ajouter un certain
nombre de maladresses :

— Un plan peu intelligible, arbitraire ou ne correspondant pas à celui qui est annoncé.
— L’absence de transitions.
— Une introduction multipliant inutilement les questions, ou donnant d’emblée, sans s’en
rendre compte, une réponse à la question posée. Dans le premier cas, le candidat ne peut, à
cause des contraintes de l’épreuve (au premier rang desquelles le temps imparti), être attentif
à toutes les interrogations soulevées : son travail est condamné à rester inachevé ; dans le
second, il ne peut éviter les redites : la réflexion ne progressera pas.
— Un style purement descriptif ou, au contraire, emphatique (« Ce qui se joue là, c’est le
destin de la pensée occidentale en ce qu’elle porte en elle d’impensé »).
On s’étonne également du recours, dans un nombre significatif de copies, à des
étymologies tout à fait fantaisistes. Ainsi, un candidat affirme gravement que « requérir »
vient d’un verbe latin qui veut dire chérir, ce qui autorise à ses yeux de copieux
développements. Bien entendu, il ne s’agit pas d’interdire aux candidats de recourir à
l’étymologie, ni aux multiples usages qu’un terme peut revêtir dans le langage usuel.
Simplement, il faut faire preuve d’un minimum de sagesse pratique : lorsqu’on ne connaît pas
le latin, mieux vaut s’abstenir d’essayer de faire croire le contraire.

Dans ce groupe, on trouve enfin des copies où l’ordre conceptuel et l’ordre historique
sont assimilés : le candidat commence par Héraclite, et termine par Habermas ; entre les deux,
toute l’histoire de la pensée occidentale se déroule devant les yeux du correcteur : chaque
philosophe a droit à une allusion de trois lignes, la chronologie tient lieu de réflexion.

On donnera donc les conseils suivants : prendre son temps en face de la question
posée ; ne pas faire comme Ménon dans le dialogue éponyme, qui s’empresse de répondre à
Socrate avec l’impression de la plus grande facilité parce qu’il n’a, tout simplement, pas
compris le type de problème qui lui était soumis. De façon générale, il faut viser la sobriété et
la clarté dans l’expression, les copies grandiloquentes étant très rarement intéressantes.

Troisième groupe de copies : notées 6 ou 7.

Ce sont des copies qui ne sont pas satisfaisantes, mais plutôt par maladresse ou par
timidité. Il peut s’agir de candidats qui se censurent parce qu’ils ont formé des préjugés
relatifs aux attentes du jury : il faut absolument faire référence aux neurosciences ; il ne faut
surtout pas faire référence aux neurosciences. Il faut parler de la philosophie analytique ; il ne
faut surtout pas parler de philosophie analytique. Il faut conclure par la phénoménologie ; il
ne faut surtout pas conclure par la phénoménologie. La question n’est jamais là : un correcteur
qui a des sympathies pour la phénoménologie préférera lire un bon exposé sur Ryle qu’un
mauvais sur Husserl ; un correcteur ami de la philosophie analytique préférera lire un bon
exposé sur Merleau-Ponty qu’un mauvais sur Russell. Mais il y a une chose que l’un et l’autre

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préfèrent : c’est de ne pas lire du tout « d’exposés sur » et d’avoir affaire à une discussion
argumentée, conduite à partir d’une interprétation pertinente de la question posée, comme il a
été expliqué ci-dessus.

Les candidats qui ont obtenu une note de ce groupe font encore usage d’un
vocabulaire trop imprécis ; mais cette imprécision devient, si l’on peut dire, sophistiquée et il
est par conséquent plus facile d’y remédier. Ainsi, par exemple, les termes « matérialisme » et
« épiphénoménisme » sont employés dans beaucoup de copies comme s’il s’agissait de
synonymes. En réalité, le matérialisme, qui fait de la pensée quelque chose de matériel, ne se
confond pas avec l’épiphénoménisme, selon lequel ce qui est physique a une efficacité
causale sur ce qui est mental, mais non l’inverse.

Il s’agit aussi quelquefois de candidats qui se servent du travail mené pendant leur
préparation de façon scolaire. Trop de copies mettaient en oeuvre un plan qui se voulait sans
doute « dialectique » et qui prenait la forme suivante :

— La thèse : penser ne requiert pas un corps, bien au contraire — Platon et Descartes
sont régulièrement convoqués et font figure de dualistes étrangers aux préoccupations du
commun des mortels : « le corps est un tombeau » ; « je connus de là que j’étais une
substance dont toute la nature n’est que de penser », etc.
— L’antithèse : penser est peut-être, à l’inverse, quelque chose d’exclusivement
matériel — La Mettrie, Changeux ou les Churchland, selon le cas, viennent tenir un bout de
rôle, celui du matérialiste radical, pour ne pas dire fanatique : « le cerveau produit la pensée
comme les reins l’urine et le foie la bile », etc.
— La synthèse, où il s’agit de « sortir par le haut » d’une opposition aussi
schématique. Le matérialisme, en effet, est une pensée doctrinaire et unilatérale, qui fait « de
la pensée, un os » (Hegel). Le candidat se réfère alors à Nietzsche (« Ton âme sera morte,
plus vite encore que ton corps ») ; à Spinoza (« Nul ne sait ce que peut un corps » — c’est
parfois bien commode…) ; en appelle au corps propre des phénoménologues, présentés
comme un ensemble indifférencié et unanime ; ou au clou et au manteau bergsoniens, très
prisés également.
De telles copies sont certes caricaturales ; elles révèlent que beaucoup de candidats
n’ont de connaissances que de seconde main. Ou que, peu habitués à travailler en temps limité
et à faire un effort de mémoire, ils simplifient à l’excès ce qu’ils savent peut-être par ailleurs :
mais un correcteur n’a à juger que ce qu’il lit. En réalité, on ne saurait résumer une pensée par
une formule, même illustre. Ici, le conseil est simple : lire, crayon en main, et méditer les
auteurs convoqués si cavalièrement. On verra alors que le Philèbe répond (en partie) au
Phédon ; que les Réponses aux objections approfondissent et précisent certaines formules des
Méditations ; que Descartes est aussi le penseur de l’union de l’âme et du corps, et que bien
des formules qui, considérées seules, semblent partielles, sont à replacer dans le cadre du
refus radical des formes substantielles, etc. On ne saurait trop recommander, également, de
lire d’autres auteurs et d’autres textes que ceux auxquels tout le monde va automatiquement
penser : le De Anima d’Aristote, bien sûr ; mais aussi par exemple les Seconds analytiques, II,

19. Il arrive que les copies de ce groupe commencent à s’interroger sur ce que signifie
« penser », mais sans avoir les moyens d’aller bien loin par elles-mêmes ou, par exemple, en
faisant référence à la thèse aristotélicienne selon laquelle on ne peut penser sans images ou à
la thèse thomiste selon laquelle il n’y a rien dans l’entendement qui n’ait d’abord été dans les
sens.
C’est ici l’occasion de dissiper un mythe qui, paraît-il, circule. Certains étudiants sont
persuadés qu’il ne faut en aucun cas mentionner ou citer dans les épreuves écrites les auteurs
figurant à l’oral ou à l’épreuve d’histoire de la philosophie. C’est évidemment faux. Un usage
exclusif de ces auteurs pourrait en effet surprendre les correcteurs et serait sans doute
malvenu. Mais dans le cas d’espèce, l’usage précis de certains passages du De Unitate
intellectus de Thomas d’Aquin a été apprécié ; semblablement les candidats qui connaissaient

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bien les paradoxes lockiens sur l’identité personnelle ou les critiques aristotéliciennes de la
position identifiée par le Stagirite comme platonicienne, selon laquelle l’âme est dans le corps
comme un pilote en son navire, ou encore ceux qui ont réussi à bien exposer le sens de la
rupture cartésienne ouvrant à de nouveaux objets de connaissance — non sensibles —, ont pu
aisément accéder au quatrième groupe de copies.

Quatrième groupe de copies : notées de 8 à 12.

Paradoxalement, il s’agit souvent de copies comparables en plusieurs points à celles
du troisième groupe ; en particulier, le plan adopté est maintes fois, dans ses grandes lignes,
celui auquel il vient d’être fait allusion. La différence cruciale est la suivante : ces copies
manifestent des connaissances, quelquefois de solides connaissances et éventuellement
d’authentiques compétences en histoire de la philosophie (c’est pourquoi une gamme de notes
assez large leur correspond). Sans doute la seconde épreuve n’est-elle pas une épreuve
d’histoire de la philosophie, comme l’indique son intitulé « composition » ; à ce titre,
l’élaboration d’un questionnement proprement philosophique a toujours priorité.

Cependant, les copies du quatrième groupe, à partir d’une interrogation initiale
minimale, parviennent, du simple fait qu’elles mobilisent une vraie connaissance des auteurs,
à élaborer, chemin faisant, une problématique somme toute sérieuse et intelligible. Il est assez
facile de comprendre pourquoi. Raisonnons sur la base d’exemples : il est notoire que le
problème des rapports entre le corps et l’âme à l’âge classique (et souvent même au-delà) et
celui des rapports entre le corps et l’esprit dans la philosophie contemporaine, ne se posent
pas du tout de la même façon, contrairement à ce qu’un goût excessif pour la symétrie
pourrait laisser croire. Dans le premier cas, il est question de déterminer le rapport entre deux
substances (ou de contester le fait que ce sont bien deux substances auxquelles on ait affaire).
Dans le second cas, on se demande quels sont les rapports entre des propriétés mentales et des
propriétés physiques. On a suffisamment insisté sur le fait que, en tout état de cause, il ne
s’agit pas, dans cette épreuve, de parler des rapports entre le corps et l’esprit en général, mais
d’étudier ce qu’il en est de « penser » (sentir, imaginer, connaître, vouloir, etc.) dans ses
rapports avec le corps. Néanmoins, les candidats qui connaissent réellement Spinoza,
Descartes, Malebranche, Kant, Nietzsche, Husserl et Merleau-Ponty d’une part , ou encore
Dretske et Davidson d’autre part, perçoivent les enjeux du débat et se montrent capables de
discuter des thèses philosophiques à travers des philosophes.

De la même façon, on est souvent tenté d’assimiler la pensée à une série d’actes
mentaux en première personne de telle sorte que l’esprit devient la capacité d’avoir un point
de vue qualitatif et subjectif sur le monde ; mais les candidats qui connaissaient la tradition
(d’inspiration nominaliste) selon laquelle penser c’est calculer, ne furent pas naïfs face à une
telle tentation. C’est donc de façon informée et argumentée qu’ils ont pu, le cas échéant,
prendre parti en faveur de la thèse « subjectiviste » — ce qui relevait, bien entendu, de la
simple liberté de penser.

Dans ce groupe, on trouve enfin des copies qui tentent de mettre en oeuvre une
réflexion personnelle, parfois avec un certain succès ; mais auxquelles il arrive de manquer de
nuances, voire de phronèsis.

Cinquième groupe de copies V : notées 13 et au-delà.

On a ici affaire à de bonnes, voire à de très bonnes, copies. Il est assez difficile de les
caractériser en général, parce qu’elles sont toutes différentes (ce sont les copies plus
médiocres qui sont toutes semblables). En premier lieu, elles le sont par leur contenu
« doctrinal » ; en second lieu, elles le sont par leur style ; en troisième lieu, elles le sont par
les perspectives adoptées et les références mises en oeuvre ; enfin et surtout, elles sont
différentes par la capacité à s’approprier une véritable réflexion sur ce que signifie penser.

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Elles ont cependant en commun un certain nombre de choses : d’abord, une véritable
attention au libellé de la question. Les candidats ne se contentent pas de remarquer que
« requérir » s’interprète comme une condition nécessaire. Ils savent également que si le corps
est condition nécessaire de la pensée — ou plutôt du fait de penser —, il s’ensuit que la
pensée — ou plutôt le fait de penser — est condition suffisante du corps, ce qui peut générer
des paradoxes. En d’autres termes, ils savent lire. Par conséquent, s’ils éliminent des
hypothèses ou abandonnent des pistes de réflexion, ce n’est pas par parti pris ou parce qu’ils
commettent une pétition de principe : c’est parce qu’ils estiment que la discussion qu’ils ont
élaborée à partir de la question posée ne gagne pas à être conduite dans cette direction.

Ensuite, ils se conforment — peut-être sans le connaître — au vénérable aphorisme
selon lequel la philosophie se nourrit de ce qui n’est pas elle-même : ils savent mobiliser,
intelligemment et de façon informée, des connaissances qui viennent d’autres « champs » du
savoir. Sans doute il n’est pas question d’exiger d’un étudiant de philosophie qu’il soit aussi
un neurologue, un chirurgien, un psychiatre, un manipulateur en radiologie ou un
informaticien. Mais c’est un réel soulagement que de lire des copies dont on voit que leurs
auteurs ont une notion suffisamment précise de ce qui se passe dans ces domaines. Il arrive
aussi que des connaissances qui relèvent de la théologie, du droit ou de l’ethnologie viennent
donner à la réflexion philosophique une véritable prise sur ce qui n’est pas elle.

Enfin, toutes ces copies révèlent une culture philosophique approfondie : une telle
culture ne s’acquiert pas en une année de préparation au concours. Elle s’élabore dès l’entrée
à l’Université ou en classe préparatoire. Elle nécessite des lectures lentes, patientes, difficiles,
dont l’intérêt n’apparaît pas toujours immédiatement. Elle ne se confond pas avec la
spécialisation d’un chercheur. Elle ne se contente pas nécessairement de connaissances
érudites. Mais elle atteste toujours qu’on a affaire à un candidat qui a essayé, d’une façon ou
d’une autre, de construire sa propre pensée — et qui y est parvenu.

Rapport rédigé par M. Jean-Yves Goffi à partir des observations des correcteurs

TROISIÈME COMPOSITION


SESSION DE 2004


concours externe
de recrutement de professeurs agrégés

section : philosophie
histoire de la philosophie :
Epreuve d’histoire de la philosophie

Commentaire d’un texte extrait de l’oeuvre d’un auteur (antique ou médiéval, moderne,
contemporain) figurant dans un programme établi pour l’année et comportant deux auteurs,
appartenant chacun à une période différente. Durée : six heures ; coefficient 2.

La répartition des notes fait apparaître que le nombre d’étudiants qui semblent s’être
présentés à l’épreuve d’histoire de la philosophie dans un état d’impréparation complète ou
quasi-complète (les copies qui ont obtenu une note inférieure ou égale à 3) était relativement
bas cette année (178 sur 955, soit moins d’un cinquième du total). Il faut sans doute y voir un
effet du resserrement des programmes, peut-être amplifié par le fait que le texte proposé cette
année était d’un auteur majeur. Il faut cependant, on le verra, assortir cette constatation
optimiste d’une sérieuse réserve : trop de candidats semblent avoir dirigé l’essentiel de leurs
efforts vers l’assimilation et la restitution de contenus doctrinaux. Cette observation
s’applique – avec par ailleurs des différences notables dans l’exactitude et la profondeur de la
compréhension des doctrines, la cohérence du propos et la qualité de l’exposition – à la
grande majorité de copies que les correcteurs ont eu à lire ; c'est-à-dire que cela se retrouve
aussi bien chez les 349 candidats qui ont été notés entre 4 et 6, que chez les 270 qui ont
obtenu entre 7 et 9.

Le passage proposé cette année était tiré de la fin du livre IX de l’Ethique à
Nicomaque d’Aristote (1170a 16 - b 14) dans une traduction inédite. Le choix de retraduire le
texte n’impliquait aucune défiance particulière à l’égard des traductions françaises existantes ;
il ne visait pas non plus à orienter l’interprétation du texte dans une direction déterminée. On
a seulement cherché à mettre sous les yeux des candidats un texte clair et syntaxiquement
correct, tout en conservant suffisamment de précision et de constance dans la terminologie. Il
est vrai que cet objectif apparemment modeste n’allait pas lui-même sans difficulté, s’agissant
d'Aristote, et qu’il impliquait des choix qui peuvent être discutés. Les correcteurs ont
notamment observé que :

— le statut de la proposition des lignes 20-21: « l’homme vertueux est à l’égard de son
ami comme il est à l’égard de lui-même », reste indéterminé dans la traduction : s’agit-il
d’une prémisse supplémentaire (ce qui est l’opinion de la majorité des traducteurs), ou — ce
qui semble être le cas ici – d’une conclusion intermédiaire, préparant la conclusion
d’ensemble de la démonstration (« de même que pour chacun […] l’être de son ami ») ?
— si sunaisthanesthai, à la ligne 1170b 10 (l. 27 du passage) a vraisemblablement le
sens de « sentir en commun » avec quelqu’un d’autre, il est plus probable que dans sa
première occurrence aux lignes b 4-5 (l. 20-21 du texte) il signifie simplement « ressentir
intérieurement » ou « avoir conscience » ;
— enfin, le découpage du texte en trois alinéas avait pour effet de suggérer aux
candidats un « plan » qui n’était pas le seul possible, ni forcément le meilleur.
Cela dit, les correcteurs n’ont pas remarqué que l’une ou l’autre des particularités de
cette traduction ait à elle seule induit des candidats en erreur, ni même qu’elles aient aggravé
de façon notable la difficulté du texte. Si le jury a fait des choix de traduction pour ce texte, il
n’en a pas moins accepté différentes interprétations, tenant compte d’abord et avant tout de
leur propre cohérence.

On présentera ici une analyse succincte de l'argumentation du passage, avant de
revenir sur les erreurs les plus gênantes et les plus fréquemment commises dans la conception
d'ensemble du commentaire, et sur les leçons que peuvent en tirer les candidats et futurs
candidats.

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A la fin du livre IX de l’Ethique à Nicomaque, après avoir analysé les conditions
d’existence de l’amitié et ses diverses formes, Aristote s’interroge sur la contribution qu’elle
apporte à la vie heureuse, comme il le fera au livre X pour le plaisir et pour la theôria. Il
rencontre alors la difficulté suivante : en quel sens, et pour quelles raisons, l’homme heureux
peut-il « avoir besoin » d’amis (1169b 3-4), dès lors que la vie heureuse est caractérisée par
son autosuffisance ?

Le passage montre donc Aristote aux prises avec une difficulté réelle, certes limitée
dans son objet, mais sans doute importante à ses yeux, puisqu’elle porte en dernière analyse
sur la définition de la vie humaine accomplie. Il construit dans ces trente lignes une réponse
précise et fortement argumentée, qui – c’est un autre trait remarquable du passage – mobilise
des ressources conceptuelles qu’il va chercher assez profondément dans son « système », à
savoir dans la doctrine physique de l’âme, celle-ci étant elle-même éclairée par la doctrine
ontologique de la puissance et de l’acte. La solution qui résulte de ce travail, tout en étant, par
principe, cohérente avec ses bases psychologiques et métaphysiques, les éclaire en retour d’un
jour nouveau. Elle est aussi conçue pour s’intégrer de façon très précise dans le champ de la
réflexion éthique, par la relation étroite qu’elle entretient avec la doctrine du plaisir et avec la
discussion sur le choix entre vie active et vie contemplative. Les meilleures copies ont été
sensibles à ces caractères originaux du texte : la perspective qu’il prend sur une vaste région
du système, la richesse et la sûreté de son argumentation, en même temps que son caractère
problématique et parfois même hésitant.

1. Le vivre humain est défini par les actes de sentir et de penser. Mais il est
remarquable que cette définition ne soit pas donnée d'emblée, et qu'Aristote commence par
poser que vivre se définit par les puissances correspondantes. On peut penser qu'il a
simplement voulu prendre pour point de départ une conception courante de la vie au sens du
naturaliste, quitte à la rectifier aussitôt ; et c'est en un sens vrai. Mais cette façon de procéder

fait apparaître la vie comme quelque chose qui se déploie entre un état de fait incomplètement
déterminé (la vie au sens biologique) et un état d'achèvement qui est en soi la fin de toutes les
autres formes de vie.
2. Cette finalité est éprouvée et représentée comme telle par les êtres humains. Celui
qui la reconnaît entièrement comme un bien est l’« homme de bien » ; c'est pour lui que vivre
est « préférable » (haireton, littéralement « objet de choix »). Mais à cette reconnaissance
adéquate, s'ajoute une expérience sensible immédiate de la valeur de la vie sous la forme de
l’agréable, expérience qui est accessible à tous les hommes et qui se traduit par leur
attachement spontané à l’existence (l. 4-7). Le même bien qui est reconnu et éprouvé dans sa
plénitude par l’homme de bien se manifeste à tous les hommes à travers la représentation de
plaisirs possibles, et cela explique leur désir de vivre.
La thèse que la vie est un bien en soi est ainsi établie par deux voies : (1) elle est
déduite de la définition du vivre et d’une version du principe de l’antériorité de l’acte sur la
puissance ; (2) elle est confirmée empiriquement par le fait que tous les hommes désirent
vivre (lignes 10-11) ; ce second argument est lui-même complété (l. 11-13) par un argument a
fortiori, l’homme de bien ayant une vie objectivement meilleure. On remarquera qu'aux lignes
6-7, d'une part, et 11-13, de l’autre, on a deux inférences symétriques : la première conclut de
la situation de l’homme de bien à l'expérience des autres hommes (ce qui est un bien pour lui
apparaît agréable, « par suite », à tous), la seconde va en sens inverse. Ce n’est pas une
incohérence : l’un des deux faits est la raison, et l’autre le signe, de l’autre ; et ces deux
inférences correspondent aux deux types d'arguments utilisés (la reconstruction ontologique et
la vérification empirique), dont elles montrent la solidarité.

3. Cette complémentarité des deux arguments se retrouve dans la façon dont Aristote
résout l’objection qu'il envisage aux lignes 7-9 : il y a des façons de vivre qui ne contiennent
aucun bien, ou dans lesquelles le mal l’emporte très largement sur le bien.
On peut d’ailleurs se demander si les deux exemples qu’il donne ici (la vie « dépravée

et corrompue » et la vie de peine) sont deux illustrations de la même objection, ou s'ils
correspondent à deux objections différentes. On optera pour la seconde interprétation si l’on
considère que l’exemple de la vie de peine signifie que l’amour de la vie n’est pas absolument
universel ; en effet, l’homme dépravé et corrompu n'éprouve pas nécessairement sa condition
comme misérable, et au contraire il peut être farouchement attaché à la vie. Mais Aristote veut
dire qu’objectivement, l’existence d'un tel homme n'est pas un bien ; il apparaît ainsi comme
l’antithèse exacte de ce que sera, à la fin du passage, l’ami de l'homme de bien. Il reste que
cette interprétation objective peut s'appliquer aussi bien à l’exemple du malheureux, qui mène
une vie que l’on ne souhaiterait à personne ; de sorte que l'on a peut-être affaire à une seule et
même objection.

Pour l’écarter, Aristote souligne que le critère empirique (l’amour universel de la vie)
n’est probant que s’il est lui-même confirmé par le critère ontologique. L'emploi du terme
(relativement rare) hôrismenon, « quelque chose de défini », au lieu d'une référence directe à
la notion d’acte, a sans doute pour fonction de permettre le passage d'un niveau à l'autre : les
vies pénibles et corrompues sont « indéfinies » parce qu'elles n'ont pas de norme interne et ne
peuvent être décrites que comme des écarts.

4. Le second moment de la démonstration introduit d’abord, dans un premier
mouvement inductif (lignes 13-15), une autre forme de représentation humaine du vivre. La
vie n’est pas seulement désirée ou souhaitée : Aristote affirme qu’en outre il existe une
expérience spécifique de la vie, un plaisir de vivre qui est capable de satisfaire notre désir de
vivre, et qui est indispensable pour l’orienter et pour sanctionner sa réussite. Cette expérience,
il la rattache très normalement aux diverses formes d’aisthesis décrites au début du livre III du
Traité de l'âme, que la tradition réunit sous la rubrique du « sens commun ». Les bonnes
copies ont assez généralement reconnu cette référence ; curieusement, en revanche, elles ont
été beaucoup moins nombreuses à reconnaître la parenté entre les analyses de ce passage du
texte et la doctrine du plaisir du livre X de l'Ethique à Nicomaque.
5. Il s’agit donc d’un type de perception qui donne à l'être humain une conscience de
son activité, et en définitive (le texte le dit expressément aux lignes 16-17) de son être.
Beaucoup de candidats semblent avoir été troublés ou gênés par cette proximité inattendue
d'un morceau de philosophie antique avec la notion moderne de la conscience de soi. Ils ont
réagi avec une prudence que l'on peut estimer excessive, en s'interdisant toute comparaison,
voire toute allusion, qui puisse risquer d'apparaître comme une assimilation anachronique. Ils
se sont ainsi privés, en renonçant à confronter les expériences réflexives mentionnées dans le
texte, par exemple au cogito cartésien, d’un moyen efficace de les caractériser et d'en
apprécier la portée philosophique. Ainsi, ils auraient pu voir que la forme de conscience dont
il est question ici n’est réflexive que par accident : elle relève normalement du sentir, et si
« sentir que l'on pense » revient à « penser que l'on pense », c'est parce que le penser (noein)
ne peut être perçu autrement que par un acte de pensée. Le « je » s'y saisit réellement, mais
comme un sujet naturel, présent aussi bien dans un « je marche » que dans le « je pense ». De
même, elle n’est conscience d'être que par accident : parce qu'elle est conscience de sentir et
de penser et que les actes de sentir et de penser se trouvent caractériser la vie humaine. Il y a
un sens à la décrire en style ontologique (en effet, c'est parce qu'elle est la saisie de la
perfection d’une activité qu'elle se traduit par un plaisir), mais elle n'est pas en elle-même une
expérience de l’être ; il s’ensuit qu'elle n'a pas de valeur épistémologique particulière.

6. On a déjà signalé l’incertitude qui affecte la proposition des lignes 21-22 :
« l'homme vertueux […] de lui-même ». Si on l’entend comme une prémisse, elle a pour
fonction d’expliciter la formule proverbiale : « l’ami est un autre moi-même », citée dans la
parenthèse qui suit. Si au contraire on en fait une conclusion intermédiaire, alors il faut faire
jouer à la parenthèse le rôle d’une prémisse séparée, et donner à la formule « comme il est à
l'égard de lui-même » un sens plein, faisant référence au plaisir que l'homme de bien éprouve
dans le sentiment de sa propre existence, ce qui serait alors développé dans la proposition suivante.

7. On soulignera enfin, puisque tant de candidats semblent l’avoir méconnue, la
signification simple et immédiate de la conclusion à laquelle aboutit ce passage, et qui est en
même temps celle du texte tout entier : l’homme de bien est content que son ami existe (l. 2324) et d’être proche de lui ; et il n'en attend rien d'autre que cette jouissance.
8. C'est pourquoi il faut, pour finir, déterminer quelle est l’expérience de l'amitié qui
réalise concrètement cette relation de l’homme de bien à son ami, de la même façon que le
plaisir qu’il trouve dans la conscience de son être et de son activité achève et satisfait son
propre désir de vivre. C'est ce mode de vie qui est l’objet propre du « besoin » de l’amitié.
La vie commune qui caractérise l’amitié parfaite doit être affranchie des
déterminations pathologiques de l’amitié que sont par exemple la dépendance, la recherche de
l’utilité ou le désir amoureux ; elle n’en est pas moins une vie en commun, ce qui suppose
sans doute la proximité et une certaine quotidienneté. Mais (l. 25-26) tout comme le bonheur
de l’homme vertueux, dont elle est en fait une partie, elle n'est pleinement réelle que dans la
mesure où elle est capable de se réfléchir, ce qu'elle fait ici sous la forme – proprement
humaine – du discours et du dialogue. Il était tentant, d'un point de vue moderne, d’avancer
l’idée que la réflexivité indispensable au bonheur ne se réalise véritablement que dans le
discours, et que par conséquent elle suppose autrui, sous la forme de l’ami. Mais il est
probable qu’Aristote ne va pas aussi loin, comme l'indique la restriction (« …ou à peu de
chose près ») de la fin du second alinéa.

9. La formule de la ligne 28, « en mettant en commun discours et réflexions » (logôn
kai dianoias) peut référer aussi bien à une vie théorétique tournée vers la recherche du vrai,
qu’à la délibération politique. Cela pose la question des relations entre l’amitié et le lien
politique. Les candidats ont généralement perçu une tonalité politique dans le troisième

alinéa, ce qui est d’autant plus remarquable que la lettre du texte n’impose nulle part cette
référence à la cité. Mais ils avaient certainement raison sur le fond : l’amitié qui est décrite ici
ne peut exister qu’entre des concitoyens et dans une cité de type grec. Mais ce serait
néanmoins un contresens que de les confondre, ou de substituer l’une à l'autre. Une certaine
forme minimale de philia (le fait d’avoir en commun le bien et le mal, le juste et l'injuste) est
au fondement de la cité ; et d’autre part Aristote présente parfois (par exemple Politique III 9)
l’amitié comme un critère distinctif de la société proprement politique. Pourtant le projet
politique et celui de l’amitié ne se confondent pas, comme le montre en particulier la critique
de Platon au livre II de la Politique. Le critère de démarcation est que le lien politique admet
et même exige un certain écart entre les concitoyens, alors que l’amitié suppose la
communauté ; employé dans un contexte politique, le terme de philia désigne cette part de
communauté et de proximité qui est indispensable à l’existence de la cité, mais qui ne saurait
absorber complètement le lien social sans en pervertir la nature.
Tel qu’il a été découpé, le passage ne comporte pas d’énoncé complet de l’aporie à
laquelle il répond. Elle devait donc être retrouvée à partir de la conclusion, ce qui supposait
évidemment que celle-ci ait été correctement identifiée. Cette difficulté (qui a pu être elle-
même aggravée par le fait que « l’ami », qui est en un sens le véritable objet de toute la
discussion, n’apparaît pas avant la ligne 21) a probablement désarçonné quelques-uns des
candidats les moins bien préparés, et a donné lieu à des contresens variés concernant l’objet
du texte. Ainsi certains de ceux qui ont été frappés, comme on l’a dit, par la tonalité politique
du dernier ont voulu voir dans le texte « une déduction du politique à partir de la physique »,
ce qui est certainement excessif ; ou même – à cause des allusions de la première phrase aux
animaux et de la dernière aux «bestiaux» – le développement d'une opposition entre l’homme
et « l’animal ».

Malgré tout, la plupart des candidats ont reconnu au moins qu’il s’agissait de justifier,
du point de vue de l’homme de bien, la valeur que l’on accorde à l’amitié. Mais dans bien des

Agrégation externe de philosophie – Ecrit - Page 25/77



cas ce repérage de la question, quoique globalement correct, reste approximatif ou incomplet
pour trois raisons principales :

(1) La tension entre l’idée d’une vie accomplie (donc autosuffisante) et le fait que l’on
a besoin de son ami n’est pas thématisée dans le passage, bien qu’elle y affleure à plusieurs
endroits. Les candidats qui ne l’ont pas reconnue, ou qui n’avaient pas présent à l’esprit le
contexte des livres VIII et IX, ont eu tendance à aplanir le texte, voire à l’affadir (il ne s’agit
pas simplement ici d’une « valeur de l'amitié » en général, mais de la façon précise dont elle
peut s’intégrer dans un idéal qui combine l’accomplissement des vertus morales et le plaisir
de vivre).
(2) Beaucoup n’ont pas reconnu derrière les deux adjectifs « agréable » (sept
occurrences dans le passage proposé) et « préférable » (quatre occurrences) des concepts
techniques au sens précis, qui se rattachent à des contextes théoriques importants dans
l’Ethique à Nicomaque : pour le préférable, la doctrine de la décision du livre III ; pour
l’agréable, non seulement la doctrine du plaisir des livres VII et X, mais aussi la relation
complexe qu’il entretient avec la notion du bien.
(3) Il semble enfin que beaucoup n’avaient pas une représentation suffisamment claire
et précise de ce qu'est la philia. Il fallait en voir l’étendue (diversité des personnes auxquelles
elle s’adresse, diversité des motifs sur lesquels elle se fonde) ; il ne fallait pas non plus
méconnaître son caractère concret : dans toutes ses formes, elle s’adresse toujours à des
personnes singulières. C'était donc un contresens que de réunir sans précaution la philia à
l’amour du prochain, et plus encore de la subsumer sous l’une ou l’autre des problématiques
modernes de la relation à un « autrui » indéterminé.
Il est évident que les candidats qui avaient une connaissance précise du contexte des
livres VIII et IX et, au-delà, de l’Ethique à Nicomaque tout entière, étaient en bien meilleure
posture pour comprendre le texte et en développer toutes les implications. Mais une lecture
attentive du texte, et la simple réflexion sur le sens courant du mot « amitié » en français,
auraient dû suffire pour éviter les plus graves erreurs et contresens.

Sur la pensée d'Aristote en général, les candidats ne manquaient pas de connaissances.
Les correcteurs ont lu des exposés bien informés, et souvent bien maîtrisés, en particulier sur
la définition du vivre et les puissances de l’âme, ainsi que sur le sens commun ou sur le sentir
du sentir. Mais ils ont constaté que, dans bien des cas, cette connaissance de l’aristotélisme
tend à se déployer pour elle-même ; et que même lorsqu’elle est effectivement utilisée pour
expliquer le texte, elle n’en éclaire généralement que des éléments considérés en eux-mêmes,
cependant que le mouvement d'ensemble du passage reste dans l'ombre. Un défaut
caractéristique, et que l’on a retrouvé jusque dans des copies d'un bon niveau, est le
déséquilibre, dans le commentaire, entre les différentes parties du texte : on voit des candidats
qui consacrent plus de la moitié de leur copie à expliquer les neuf premières lignes, cependant
que les quinze suivantes et surtout le troisième alinéa sont traités de façon très sommaire ; il
n’est pas rare que ce dernier soit entièrement négligé.

On serait tenté de dire que ces candidats ont « manqué de temps ». Mais on voudrait
attirer leur attention sur le fait que dans une épreuve telle que celle-ci, le manque de temps ne
saurait se réduire à une circonstance fortuite et contingente :

– Avant tout, on manque de temps parce que l'on n’a pas réellement composé, c'est-àdire que l’on n'a pas pris, avant de commencer à rédiger, la mesure exacte de ce qu’il y aurait
à faire et du temps dont on dispose pour le faire. Cette simple exigence rhétorique, bien
comprise et bien pratiquée, se transforme naturellement en une vertu philosophique : car pour
bien concevoir la forme extérieure de l’exposition, il faut appréhender le texte dans sa totalité,
avec son ordre interne et son but, et faire de ce but le critère ultime des développements à
conserver ou à sacrifier (si intéressants qu'ils puissent paraître en eux-mêmes).
– Plus grave, il arrive souvent que l’on doive soupçonner le candidat d’avoir plus ou

moins consciemment choisi de se réfugier dans la restitution de connaissances doctrinales au
lieu d’affronter les difficultés du texte. Une préparation orientée principalement vers
l’acquisition de contenus doctrinaux – ou, pire encore, vers l’assimilation de connaissances de
seconde main – ne permet guère d'aller au-delà de la récitation.

– Enfin, le nombre de ces copies déséquilibrées s’explique sans doute aussi par le fait
que, comme on l’a dit, les termes techniques qui figurent dans le début du passage (l’acte et la

puissance, la sensation et la pensée) étaient beaucoup plus aisément identifiables, et donnaient
lieu à des développements plus faciles, que les concepts éthiques qui sont à l’oeuvre dans la
suite – concepts plus délicats mais non moins techniques que les premiers, et en réalité
beaucoup plus importants pour comprendre le passage.
Pour leur plan, la plupart des candidats ont repris la division en trois parties suggérée
par la typographie. Cette division était d’ailleurs tout à fait plausible ; mais dans certains cas
on ne peut pas se défendre de l’impression qu'elle a été entérinée sans plus de réflexion. A
l’opposé, les correcteurs ont remarqué que la plupart de ceux qui ont résisté à cette tentation
l’ont fait avec des arguments intéressants, et qu'ils aboutissaient généralement à des
descriptions pertinentes du mouvement du texte.

L’important, en cette matière, est de bien comprendre que l’analyse du passage ne
saurait se réduire à une opération simple de découpage, et que les moments de l'argumentation
ou de la méditation ne coïncident pas forcément avec les divisions rhétoriques du texte. Ainsi,
il n’était pas difficile de repérer la forme extérieure de la longue démonstration du second
alinéa, avec ses cinq ou six prémisses bien marquées dans la traduction par une succession de
« et si… ». Mais la plupart des candidats se sont contentés d’éclaircir la signification de
chacune de ces prémisses considérée isolément, sans se demander quelle était sa fonction (en
particulier celle de la deuxième, relative au sentir du sentir) dans l’économie du texte. La
métaphore classique des « articulations d'un texte » est à prendre au sérieux : une section ne
peut être comprise que lorsqu’on aura reconnu les relations qu’elle entretient avec celles qui
la précèdent et la suivent, de telle sorte que l’analyse puisse déboucher sur une reconstitution
du mouvement dans sa continuité.

Il faut également se garder d'appliquer à tout texte un schéma de progression
rectiligne. C’est sans doute aussi pour avoir supposé que la conclusion devait être contenue
dans les dernières phrases, que certains ont voulu y voir une démonstration de l’essence
politique de l'homme. En fait, l’essentiel de la démonstration était contenu dans le second
alinéa. La conclusion (« l’existence de mon ami est préférable ») est acquise à la ligne 24, et
les six lignes qui suivent ne font que revenir sur cette conclusion pour en expliciter le sens, ou
plus exactement pour l’étoffer en déterminant le mode de vie qui est susceptible de réaliser la
pleine conscience de l’existence de l’ami. Symétriquement, le premier alinéa représente un
moment préparatoire, dont le résultat principal (la thèse que la vie est en soi une chose bonne
et agréable pour l'homme de bien) est synthétisé dans les lignes 10 à 13, cependant que sa
première étape (la définition du vivre comme l’acte de sentir ou de penser) sera réinvestie un
peu plus loin (aux lignes 16-19), et à nouveau dans le troisième alinéa, où elle permet de
donner un contenu à l'amitié des hommes de bien.

On mentionnera pour finir le fait que de nombreux candidats, y compris parmi les
meilleurs, ont cru bien faire en cherchant à dégager des syllogismes dans l’argumentation
d’Aristote. Les résultats ont presque toujours été décevants. On ne s’appesantira pas sur les
erreurs, voire les bourdes (fautes de logique et confusions terminologiques graves), auxquelles
cet exercice a pu donner lieu ; mais on reste quand même perplexe devant la malheureuse
démangeaison qui pousse des candidats, qui ne sont plus des enfants, à vouloir parler de
quelque chose que de toute évidence ils connaissent si mal, comme s’ils avaient la moindre
chance de faire illusion. On voudrait leur rappeler en tout cas que la conviction hétéronome

Agrégation externe de philosophie – Ecrit - Page 27/77



qu'il « faut parler de » ceci ou cela, conduit presque immanquablement à dire des choses sans
intérêt, et souvent des sottises. Même lorsque les paraphrases syllogistiques proposées sont
formellement correctes, elles ne paraissent guère utiles pour la compréhension du texte. Ainsi,
un candidat, par ailleurs estimable, reconstruit ainsi les lignes 6-7 :

Ce qui est bon par nature est bon pour l'homme de bien ;
ce qui est bon pour l’homme de bien est bon pour tous les hommes ;
donc ce qui est bon par nature est bon pour tous les hommes.


Mais dans ce syllogisme, on ne retrouve plus la variation entre ce qui « est bon » et ce qui
« apparaît agréable », avec son présupposé, l’idée générale selon laquelle ce qui est en soi un
bien peut apparaître sous la forme sensible immédiate de l’agréable. Un argument de cette
sorte est un lieu, il relève de la topique plutôt que de la syllogistique.

On redira pour conclure que l’épreuve d’histoire de la philosophie se prépare et que le
travail paie, mais qu’il faut bien comprendre dans quel esprit on doit travailler. Les meilleures
copies sont celles qui font preuve d’une bonne connaissance, non seulement des doctrines
d’Aristote et de ses oeuvres, mais aussi – et c'est là le point discriminant – de son activité de
penseur et de son style philosophique. Ces commentaires sont intéressants, et souvent
passionnants, parce que leurs auteurs se montrent sensibles à ce qui intéresse Aristote et à ce
qui l’embarrasse, et finalement aux problèmes d’interprétation que pose la façon particulière
d’argumenter et d’écrire qui est la sienne. Les connaissances historiques, la familiarité
qu’elles procurent avec l’auteur et son oeuvre, sont donc indispensables ; mais en fin de
compte les candidats ne doivent pas oublier que l’objet de l'épreuve est de les confronter à un
problème philosophique précis, formulé et discuté par une intelligence singulière, et qu’une
telle rencontre aura toujours quelque chose d’inattendu.

Rapport rédigé par M. Michel Crubellier à partir des observations des correcteurs

Agrégation externe de philosophie – Ecrit - Page 28/77



ORAL

160 candidats ont été admissibles. La barre d’admission a été fixée à 8,96 / 20 ; c’est
dire qu’elle a nettement progressé par rapport aux années antérieures : 7,71 en 2003 ; 7,29 en
2002 et 6,96 en 2001. La moyenne des candidats admissibles aux 4 épreuves d’admission est
de 7,33 / 20, celle des candidats admis de 10,13.

Parmi les 160 candidats admissibles à l’agrégation, on compte 99 hommes et 61
femmes. Parmi les admis, 41 hommes et 23 femmes. Les admissibles les plus âgés sont nés en
1965, les plus jeunes en 1982.

La répartition par profession des admissibles est la suivante :
Elèves des ENS : 23
Professeurs certifiés et certifiés stagiaires : 26
Elèves des IUFM : 19
Etudiants : 73
Sans emploi : 7
Maître auxiliaire : 2
Autres catégories : 10

La répartition par académies des admissibles est la suivante : Aix-Marseille 1, Besançon 1,
Bordeaux 3, Caen 5, Clermont-Ferrand 2, Dijon 3, Grenoble 6, Lille 7, Lyon 23, Montpellier
4, Nancy-Metz 1, Poitiers 1, Rennes 5, Strasbourg 3, Toulouse 4, Nantes 5, Orléans-Tours 3,
Amiens 3, Rouen 4, Nice 1, La Réunion 1, Paris-Versailles-Créteil 74.

Agrégation externe de philosophie – Oral - Page 29/77



Première leçon

Leçon de philosophie sur un sujet se rapportant, selon un programme établi pour l’année, à
l’un des domaines suivants : la métaphysique, la morale, la politique, la logique et
l’épistémologie, l’esthétique, les sciences humaines. Durée de la préparation : cinq heures ;
durée de l’épreuve : quarante minutes ; coefficient : 1,5.
Pour la préparation de la leçon, aucun ouvrage ou document n’est mis à la disposition des
candidats.


La modification la plus importante introduite par la réforme du concours de
l’agrégation, qui entrait en vigueur en 2004, concernait la première leçon des épreuves orales.
Celle-ci porte désormais sur un « domaine » et les candidats ne peuvent s’aider d’aucun
ouvrage ou document durant leur temps de préparation. Le domaine retenu cette année était
l’esthétique. Le déroulement de l’épreuve a permis au jury de constater les effets
incontestablement positifs de cette réforme sur le niveau et la qualité d’ensemble des leçons.
Si trop de candidats ont encore manifestement considéré l’esthétique comme l’asile de
l’ignorance et ont cru qu’il était possible de traiter un problème esthétique sans faire appel à
aucun savoir positif, sans jamais se servir d’exemples et en se contentant de quelques idées
vagues tirées de Kant ou de Platon, beaucoup de leçons témoignaient en revanche du sérieux
avec lequel ces candidats s’étaient préparés à l’épreuve. Le jury a parfois été étonné, voire
impressionné, par les connaissances — et les compétences — de certains candidats en
peinture, en musique ou en architecture, et surtout par la manière dont ils les utilisaient pourconstruire une problématique véritablement philosophique et souvent originale. À côté de
leçons médiocres ou vides de tout contenu, le jury a entendu cette année un nombre de
bonnes, voire d’excellentes leçons sur l’esthétique qui attestent un progrès indéniable par
rapport à ce qu’on pouvait entendre sur l’esthétique dans le cadre de l’ancienne leçon B.

Chaque candidat avait le choix entre un sujet qu’on pourrait appeler d’esthétique
générale (« Création et production », « Le plaisir esthétique », « Les jugements de goût sont-
ils susceptibles de vérité ? », « L’artiste et l’artisan, « L’art vise-t-il nécessairement le
beau ? » etc.) et un sujet plus spécialisé, plus technique, portant le plus souvent sur un art ou
un problème artistique (« La musique et le temps », « Y a-t-il une esthétique industrielle ? »,
« Lumière et couleur », « La littérature engagée », « Le cinéma est-il un art ? », « Le théâtre et
les moeurs », « La poésie dit-elle le réel ? », « L’architecture et l’espace », etc. ). La plupart
des candidats ont préféré choisir le sujet général, soit parce qu’il leur paraissait plus rassurant,
plus aisé à traiter philosophiquement, soit parce qu’ils pensaient que c’était le seul qu’ils
pouvaient traiter, ne possédant pas les connaissances requises par le deuxième sujet. Or, dans
les deux cas, ce choix s’est rarement avéré « payant » pour les candidats. Le nombre des
bonnes ou très bonnes leçons a été proportionnellement beaucoup plus grand pour le
deuxième sujet que pour le premier, et le risque pris par les candidats qui avaient choisi de
traiter du paysage plutôt que du jugement esthétique, du matériau musical ou du dessin plutôt
que l’idée d’imitation a le plus souvent été récompensé. Cela dit, certaines leçons portant sur
des sujets « généraux », comme « L’évaluation des oeuvres d’art » ou « L’expérience
esthétique », ont été très réussies, et il n’y a pas en ce domaine de règle formelle.

Quel que soit le type de sujet choisi, le jury attend du candidat la construction d’une
problématique personnelle, solidement argumentée, et présentée d’une façon vivante et
intellectuellement bien rythmée. Plusieurs défauts méritent à cet égard d’être signalés.

Trop de candidats croient nécessaire d’exposer de manière détaillée à la fin de leur
introduction les différents points qu’ils vont aborder dans leur développement. Une telle
présentation n’est pas seulement philosophiquement inutile, elle est rhétoriquement

Agrégation externe de philosophie – Oral - Page 30/77



dangereuse dans la mesure où elle ne peut éviter, dans une introduction, de prendre la forme
d’une construction arbitraire. Il suffit donner les articulations essentielles du plan suivi, sans
entrer dans le détail. Et de même qu’une introduction ne consiste pas à résumer ce que l’on va
dire, une conclusion ne consiste pas non plus à résumer ce que l’on a dit, comme c’est
malheureusement le cas dans de nombreuses leçons.

En ce qui concerne le plan lui-même, on peut déplorer que trop de leçons suivent un
plan mécanique et artificiel, opposant de façon abstraite et extérieure des « thèses » également
unilatérales et insoutenables. Sur un sujet comme « Histoire des techniques et histoire de
l’art », un candidat peut ainsi soutenir dans une première partie que l’art n’a strictement rien à
voir avec la technique puis, dans une deuxième partie, que l’art se réduit intégralement à la
technique, c’est-à-dire soutenir tour à tour deux positions également indéfendables,
auxquelles d’ailleurs lui-même n’adhère pas nécessairement mais qu’il feint de reprendre à
son compte pendant un certain temps pour satisfaire aux exigences de ce qu’il croit être une
construction « dialectique » . Certains candidats semblent croire, bien à tort, qu’il faut
longuement plaider pour des thèses absurdes et dépourvues de la moindre plausibilité avant
d’arriver, in fine, à un propos raisonnable et « mordant » sur la réalité. Mieux vaudrait partir
directement de la réalité — de problèmes réels, de pratiques réelles, d’évaluations esthétiquesréelles, etc. À l’inverse, des candidats ont su traiter leur sujet de façon à la fois rigoureuse et
inventive. C’est ainsi qu’un sujet portant sur l’existence du progrès en art à donné lieu à une
très belle leçon : la réflexion philosophique se développait à partir d’exemples toujours très
bien choisis (l’invention de la croisée d’ogives, de la peinture à l’huile, de la photographie
etc.) qui permettaient à chaque fois de travailler le concept de « progrès », et de faire varier sa
signification selon son champ d’application. Une autre leçon sur « Le matériau musical » a su
analyser avec rigueur le paradoxe d’une telle expression, en faisant varier la notion de
« matériau » à partir d’exemples musicaux et en s’appuyant sur des références théoriques
précises.

Il faut insister sur l’importance des exemples dans une leçon d’esthétique. Comment
un candidat peut-il traiter un sujet comme « Qu’est-ce qu’une oeuvre d’art ? » sans jamais
recourir à aucun exemple, c’est-à-dire en ignorant complètement l’existence des oeuvres d’art,
en faisant comme s’il n’y avait pas d’oeuvres d’art ? Le jury a guetté, pendant 40 minutes,
l’exemple qui aurait permis au candidat de sortir de l’abstraction et du verbalisme — mais cet
exemple salvateur n’est jamais venu. En outre, les exemples, comme les concepts, doivent
être travaillés, et non pas simplement invoqués de manière allusive et verbale. Il vaut toujours
mieux s’arrêter à un ou deux exemples bien choisis et analysés avec précision qu’accumuler
les exemples comme de pures citations ornementales. L’exemple ne doit pas avoir une
fonction décorative mais il doit nourrir la réflexion et lui permettre de se développer dans une
direction donnée, ce qui suppose qu’on le connaisse autrement que par ouï-dire et qu’on l’ait
vraiment étudié. Trop de candidats évoquent sans conviction des toiles qu’ils n’ont
manifestement pas vues ou des auteurs qu’ils n’ont pas lus. Il n’est certes pas facile de décrire
un tableau ou de rendre compte d’un mouvement musical, mais certains ont su le faire, parfois
de façon très remarquable ; c’est ainsi que le jury a entendu quelques belles analyses des
Ambassadeurs d’Holbein, des Epoux Arnolfini de Van Eyck, du Benedictus du Requiem de
Mozart ou de la technique du Sprechgesang dans le Pierrot Lunaire de Schönberg. A cet
égard, le jury n’a pu que déplorer le manque d’originalité, et de culture, des candidats qui se
réfèrent sempiternellement aux mêmes exemples, le prétendu « urinoir » de Duchamp et les
« chaussures de Van Gogh » étant, de très loin, les deux exemples les plus fréquemment cités,
et mal cités. Il a notamment été frappé par la pauvreté des exemples empruntés à la littérature
et l’absence quasi générale de référence au champ de la théorie littéraire et théâtrale.

On peut s’étonner aussi que les candidats ne songent pas plus souvent à mettre en
relation les concepts techniques des sphères artistique et esthétique avec les concepts
techniques de la philosophie : l’analyse de la notion musicale d’harmonie aurait ainsi gagné à

Agrégation externe de philosophie – Oral - Page 31/77



être confrontée avec le concept d’harmonie tel qu’il est par exemple pensé par Leibniz.
Inversement, des notions comme celles de forme, de règle ou de beauté ne peuvent être
traitées comme de purs concepts abstraits ; leur élaboration philosophique doit tenir compte
de la réalité effective de l’art. On peut partir de l’idée kantienne selon laquelle le Beau est ce
qui plait sans concept, mais à condition de confronter cette idée avec les productions
artistiques et les théories de l’art, par exemple celles de la Renaissance et de l’âge classique,
pour s’interroger sur sa pertinence. Il faut répéter que la leçon d’agrégation est une leçon de
philosophie, qu’elle porte donc sur des objets réels et des problèmes réels. Certains candidats
semblent vivre, et en tout cas parler et penser, dans un monde d’artefacts philosophiques, où il
va de soi, parce que des philosophes l’ont dit — ou parce que l’on croit, souvent à tort, qu’ils
ont dit — que toute oeuvre d’art vise la beauté (Platon), que l’artisan accomplit un travail
purement mécanique (Kant), que le sculpteur attaque son matériau sans projet préalable et
répond au fur et à mesure aux sollicitations dudit matériau (Alain) ou encore que le génie de
l’artiste consiste à s’affranchir de toutes les règles (Kant de nouveau). Or il peut arriver que
des philosophes disent des choses inexactes sur l’art, la plupart du temps parce qu’ils veulent
en fait parler d’autre chose, et c’est en tout cas une attitude profondément anti-philosophique
que de prendre leurs propos pour argent comptant, sans jamais les mettre à l’épreuve de la
réalité, c’est-à-dire des objets dont ils parlent.

À ce sujet, il faut dire fermement qu’une lecture hâtive et réductrice de la troisième
Critique de Kant n’a pas aidé certains candidats. Rappelons que le projet de Kant dans la
Critique de la faculté de juger n’est pas d’abord de proposer une philosophie du beau, encore
moins de l’art, mais bien de résoudre un problème central de sa théorie des facultés (la
médiation entre l’entendement et la raison, entre la nature et la liberté). En ce sens, les
célèbres analyses du génie « qui donne ses règles à l’art » n’ont pas pour visée de penser l’art
à partir de l’expérience effective des artistes, des créateurs, des interprètes ou des spectateurs,
mais bien de résoudre un problème de nature transcendantale – un problème interne à la
problématique kantienne, et dont on ne peut user dans une réflexion proprement esthétique
qu’avec un certain nombre de précautions. Cela n’empêche d’ailleurs nullement Kant de
rappeler fermement que les beaux-arts supposent, en tant qu’ils relèvent de la production
artistique et donc aussi technique, des règles par le moyen desquelles le produit (l’oeuvre) est
représenté comme possible (§ 46), que ces règles, y compris dans leur dimension « scolaire »,
sont indispensables au produit des beaux-arts, et que l’artiste doit se former « à l’école »
(§ 47). Sous la vague et trompeuse étiquette de « génie », la dimension du travail, présente
dans toute production artistique, a trop souvent été négligée, voire complètement refoulée par
nombre de candidats, comme a été ignorée la dimension artistique présente dans le travail de
l’artisan, toujours défini négativement par rapport à l’artiste comme un « ouvrier » ne
possédant qu’un « savoir faire » et privé de « génie » ! On ne saurait trop conseiller à ces
candidats, victimes de préjugés philosophiques autant que de leur ignorance, d’aller visiter les
musées consacrés aux arts décoratifs : en voyant un verre de Venise du XVIIème siècle ou un
meuble de Boulle, ils comprendraient l’ineptie de tels propos.

Le jury a pu à cet égard constater que les références philosophiques des candidats ne
sont guère plus précises ni surtout plus variées que leurs exemples. Kant partage avec
Duchamp la première place au palmarès des noms les plus fréquemment cités, suivi, loin
derrière, par Hume et Platon, et plus loin encore par Goodman et Danto. Benjamin est
l’unique auteur systématiquement invoqué par les candidats lorsqu’ils abordent des problèmes
esthétiques ayant trait à la modernité . Encore les analyses de ces auteurs sont-elles le plus
souvent caricaturées et réduites à quelques idées, toujours les mêmes, sorties de leurs
contextes. La pensée de Platon sur l’art et le beau ne se réduit pas aux quelques passages du
livre X de La République éternellement cités, et celle de Hume à l’exemple de la clef attachée
à une lanière de cuir au fond du tonneau de vin.

Agrégation externe de philosophie – Oral - Page 32/77



Ces réductions n’ont pas seulement été à l’origine de contresens sur la pensée des
auteurs cités, elles ont souvent entraîné de graves confusions conceptuelles. L’une des plus
fâcheuses et des plus insistantes est sans nul doute la confusion entre l’esthétique et
l’artistique. Peu de candidats ont fait l’effort de distinguer les deux plans, s’interdisant par là
même la possibilité de penser leur relation, leur interaction, voire leur identification à
l’époque moderne. Et ce n’est certes pas l’usage qu’ils faisaient de Kant ou de Duchamp qui
leur aurait permis de penser cette distinction. Il faut rappeler que la question de l’art ne se
confond pas avec celle du beau, que l’art peut avoir bien d’autres finalités qu’une finalité
purement esthétique, et que le sentiment du beau n’est pas le seul effet esthétique susceptible
d’être produit par l’art. Les exemples abondent au cours de l’histoire, qui prouvent que l’art
peut avoir aussi une finalité religieuse, sociale, politique, une fonction critique ou
pédagogique, et refuser même toute visée esthétique , comme c’est le cas de tout un pan de
l’art contemporain. Et cette confusion jouant dans les deux sens, il faut rappeler aussi que la
question du beau ne saurait non plus se confondre avec celle de l’art : on attend d’un candidat
qui traite de la beauté qu’il ne se limite pas à la sphère du beau artistique mais prenne
également en compte l’existence ou la possibilité d’un beau naturel — ce dernier fût-il
largement informé par l’expérience artistique du spectateur. On signalera enfin aux candidats
qui semblent l’ignorer qu’il existe bien d’autres catégories esthétiques que celle du beau,
comme celles de sublime, d’expressif, de pittoresque, de décoratif, etc., et

aussi une esthétique de l’informe et de la laideur. Un vocabulaire esthétique réduit à une ou
deux catégories, comme l’est celui de nombreux candidats, ne permet pas de construire des
concepts fins, c’est-à-dire de rendre compte avec précision de ces petites différences
auxquelles la pensée se doit d’être attentive si elle veut être exacte, particulièrement dans le
champ de l’esthétique.

Rapport rédigé par Mme Jacqueline Lichtenstein
à partir des observations des membres de la commission

Sujets proposés (les sujets en caractères romains sont ceux que les candidats ont choisis)
L’émotion esthétique peut-elle se partager ? / L’architecture et l’espace
Peut-on représenter l’invisible ? / L’art populaire
Un objet technique peut-il être beau ? / Musique et rhétorique
L’amour de l’art / La nature morte
Le mauvais goût / Architecture et religion
La haine des images / L’architecte dans la cité
Le symbole / Peindre un paysage est-ce représenter la nature ?
L’expression du mouvement / Les arts appliqués
Le culte des images / Chanter et parler
Le style / Peinture et abstraction
Art et jeu / La couleur
L’ordre et la beauté / Que nous apprend le théâtre ?
La beauté comporte-t-elle des degrés ? / Architecture et utopie
Le sentiment esthétique / Roman et vérité
Création et production / La musique est-elle un discours ?
Qu’est-ce qu’un acteur ? / Les jugements de goût sont-ils susceptibles de vérité ?
Qu’est-ce que comprendre une oeuvre d’art ? / La danse et l’espace
Peut-on parler de progrès en art ? / Musique et émotion
La beauté n’est-elle qu’une idée ? / L’architecte : artiste ou ingénieur ?
La responsabilité de l’artiste / L’espace du tableau
Qu’est-ce qu’une valeur esthétique ? / Le peintre et le sculpteur
L’artiste et son public / La beauté des villes
L’art est-il un luxe ? / Couleur et forme
L’artiste et l’artisan / La musique peut-elle être narrative ?
À quoi reconnaît-on une oeuvre d’art ? / Le dessin
De quoi l’expérience esthétique est-elle expérience ? / Musique et poésie
La beauté et l’ennui / La photographie est-elle un art ?
L’originalité / Le chant et le cri
La transgression des règles / Le comédien
L’art est-il un langage ? / La sculpture et la peinture
Qu’est-ce qu’une oeuvre d’art ? / Le noir et blanc
Les fins de l’art / Le paysage urbain
Art et mélancolie / Qu’est-ce qu’un tableau ?
Le chef d’oeuvre / Cinéma et réalité
La fragilité du beau / Le théâtre et les moeurs
Existe-t-il des émotions proprement esthétiques ? / Que peint le peintre ?
Le fond et la forme / L’opéra est-il un art complet ?
Jugement esthétique et objectivité / La correspondance des arts
L’art a-t-il une histoire ? / La sculpture et le mouvement
Une oeuvre d’art peut-elle être exemplaire ? / La musique et le temps
Imitation et création / L’avant-garde
La laideur / La peinture apprend-elle à voir ?
L’inspiration / Le cinéma est-il un art ?
L’oeuvre : l’universel et le particulier / Le paysage
L’art et le mythe / Y a-t-il une beauté propre à la photographie ?
L’art et l’interdit / Qu’est-ce qu’un beau paysage ?
Contemplation et création / Qu’est-ce qu’une peinture abstraite ?
Qu’est-ce qu’une révolution artistique ? / Musique et architecture
La naissance de l’art / Lumière et couleur
La religion de l’art / L’oeil du photographe
Le plaisir esthétique / Peinture et photographie
Création et critique / Le portrait
L’éducation du goût / Le monde de l’art et l’ordinateur
L’évaluation des oeuvres d’art / Cinéma et vérité
Le beau est-il dicible ? / Mass-media et création artistique
Qu’est-ce qu’une expérience esthétique ? / Le rythme en peinture
Le plaisir esthétique peut-il se communiquer ? / La sculpture et l’espace
La reproduction des oeuvres d’art / Le langage poétique
Le talent s’enseigne-t-il ? / Le trompe-l’oeil
L’explication de l’oeuvre d’art / Le nu
Le spectateur / L’art industriel
Le beau a-t-il une histoire ? / Le matériau musical
La classification des arts / La musique et le bruit
Histoire des techniques et histoire de l’art / L’improvisation
L’harmonie / Artistes et ingénieurs
Le réel peut-il être beau ? / Arts du temps et arts de l’espace
L’art vise-t-il nécessairement le beau ? / La musique et la danse
Art et transgression / Que voyons-nous sur un tableau ?
L’interprétation / Y a-t-il une esthétique industrielle ?
Les institutions de l’art / Peinture et vérité
Que nous apprend l’expérience esthétique ? / La notion d’art poétique
Le sublime / La littérature engagée
Y a-t-il un sentiment naturel du beau ? / La notion de genre littéraire
L’art et l’artifice / L’informe
La nature est-elle belle ? / La littérature et le mythe
Le culte des images / La musique et le temps
La forme / Production et réception de l’oeuvre d’art
L’art peut-il se passer de règles ? / Le corps et la danse
L’art et l’interdit / Le paysage
L’art est-il un luxe ? Le dessin
La responsabilité de l’artiste / Qu’est-ce qu’un tableau ?
Le symbole / Qu’est-ce qu’un beau paysage ?
Le marché de l’art / La poésie dit-elle le réel ?
L’amour de l’art / Le nu
Les institutions de l’art / La peinture apprend-elle à voir ?
L’oeuvre : l’universel et le particulier / La nature morte
Contemplation et création / La sculpture et le mouvement
Une oeuvre d’art peut-elle être exemplaire ? / Le trompe-l’oeil
L’originalité / La musique et le bruit
Peut-on parler de progrès en art ? / Chanter et parler
La naissance de l’art / Couleur et forme
Art et mélancolie / Peinture et vérité
La laideur / Le rythme en peinture
La beauté n’est-elle qu’une idée ? / Architecture et utopie
L’artiste et son public / L’esthétique des ruines
Les fins de l’art / La beauté des villes
L’objet du jugement esthétique / L’architecte : artiste ou l’ingénieur
Création et critique / Que voyons-nous sur un tableau ?
A quoi reconnaît-on une oeuvre d’art ? / Que peint le peintre ?
L’explication de l’oeuvre d’art / Lumière et couleur
Art et transgression / L’espace du tableau
L’art a-t-il une histoire ? La sculpture et l’espace
L’émotion esthétique peut-elle se partager ? / L’architecte dans la cité
Le plaisir esthétique peut-il se communiquer ? / Le paysage urbain
Existe-t-il des émotions proprement esthétiques ? / Le portrait
Qu’est-ce qu’une expérience esthétique ? / Peinture et abstraction
La beauté et l’ennui / Le cinéma est-il un art ?
Tout art est-il abstrait ? / Le comédien
Le chef d’oeuvre / Le théâtre et les moeurs
La religion de l’art / La photographie est-elle un art ?
Les institutions de l’art / La peinture apprend-elle à voir ?
L’évaluation des oeuvres d’art / Cinéma et réalité
Le fond et la forme / Musique et rhétorique
La reproduction des oeuvres d’art / Le corps et la danse
Qu’est-ce que comprendre une oeuvre d’art ? / L’opéra est-il un art complet ?
Qu’est-ce qu’une oeuvre d’art ? / La couleur
La fragilité du beau / La mise en scène
Le style / Qu’est-ce qu’une peinture abstraite ?
Les degrés du beau / L’architecture et l’espace
Le plaisir esthétique / Le noir et blanc
L’imagination / Cinéma et vérité
L’art peut-il se passer de règles ? / La danse et l’espace
Un objet technique peut-il être beau ? / Le matériau musical
Le beau a-t-il une histoire ? / La musique est-elle un discours ?
La classification des arts / Musique et émotion
Imitation et création / Y a-t-il une esthétique industrielle ?
L’expression du mouvement / Arts du temps et arts de l’espace
Le beau est-il dicible ? / Le monde de l’art et l’ordinateur
L’harmonie / L’avant-garde
L’art et le mythe / L’oeil du photographe
Création et production / La musique peut-elle être narrative ?
L’artiste et l’artisan / Le chant et le cri
Qu’est-ce qu’une valeur esthétique ? / La sculpture et la peinture
Art et jeu / Y a-t-il une beauté propre à la photographie ?
Le réel peut-il être beau ? / La correspondance des arts
Le marché de l’art / La notion d’art poétique
L’art et l’artifice / Production et réception de l’oeuvre d’art
Le spectateur / Les arts appliqués
De quoi l’expérience esthétique est-elle expérience ? / Musique et architecture
L’ordre et la beauté / Roman et vérité
L’art est-il un langage ? / Peinture et photographie
Peut-on représenter l’invisible ? / L’art industriel
La nature est-elle belle ? / La poésie dit-elle le réel ?
Le sublime / La littérature et le mythe
Y a-t-il un sentiment naturel du beau ? / La littérature engagée
Le sentiment esthétique / La notion de genre littéraire
L’art vise-t-il nécessairement le beau ? / Le peintre et le sculpteur
Contemplation et création / Lumière et couleur
L’interprétation / Y a-t-il une beauté propre à la photographie ?
Qu’est-ce qu’une révolution artistique ? / La musique et la danse
Histoire des techniques et histoire de l’art / L’informe
L’éducation du goût / La musique et le temps
Le mauvais goût / L’opéra est-il un art complet ?
Tout art est-il abstrait ? / Le corps et la danse
La transgression des règles / Que nous apprend le théâtre ?
Jugement esthétique et objectivité / Musique et poésie
La forme / L’improvisation
L’expression du mouvement / Artistes et ingénieurs
L’art est-il un luxe ? / La sculpture et le mouvement
L’ordre et la beauté / Le nu

Seconde leçon

Leçon de philosophie sur un sujet se rapportant à la métaphysique, la morale, la politique, la
logique et l’épistémologie, l’esthétique, les sciences humaines, à l’exception du domaine
inscrit au programme de la première épreuve d’admission. Durée de la préparation : cinq
heures ; durée de l’épreuve : quarante minutes ; coefficient : 1,5
Pour la préparation de la leçon, les ouvrages et documents demandés par les candidats seront,
dans la mesure du possible, mis à leur disposition. Sont exclues de la consultation les
encyclopédies et anthologies thématiques.

Les candidats sont tous, ou presque, bien préparés à leur épreuve sous son aspect
formel. Trop bien préparés peut-être même en un sens : répétons que le temps de 40 minutes
est un maximum et que, quand elles restent dans des limites raisonnables (autour d’une demi-
heure, le débit oral pouvant créer de fortes différences), les leçons ne sont pas prises en
considération en raison de leur durée, mais de leur densité, qui est un rapport entre le temps et
le contenu. Le soin, pris par tant de candidats, à parler exactement 40 minutes laisse
généralement le jury perplexe, comme le laisse perplexe le culte voué aux leçons en trois
parties et trois sous-parties. Si, bien entendu, une gestion correcte du temps est requise,
comme un ordre dans l’exposition des idées, chacun sait que ces choses se déclinent très
diversement : l’équilibre des parties n’est pas toujours l’égalité ternaire, l’ordre peut dériver
autant d’un fil conducteur que de l’articulation de parties, celle-ci pouvant du reste présenter
de multiples figures.

Pour ce qui est du contenu des leçons, il paraît essentiel d’insister sur le fait que les
défauts principaux, qui se retrouvent d’année en année, sont justement ceux que les meilleurs
candidats réussissent à surmonter.

Il est essentiel de comprendre correctement le sujet, quant à ses enjeux et à son fond.
La faute le plus fréquemment commise est le hors-sujet. Le jury désespère de convaincre les
candidats que c’est la faute la plus grave que l’on puisse commettre lorsqu’on traite un sujet de
concours. Il regrette d’être ainsi mis dans l’obligation d’apprécier prioritairement les leçons en
fonction de leur simple intelligence du sujet. Les candidats doivent savoir et comprendre que
l’identification du sujet est partie intégrante du traitement même du sujet. C’est pourquoi
aucune dérive n’est minime. N’hésitons pas à multiplier les exemples : « L’intelligence de la
machine » n’est pas « Les machines pensent-elles ? ». « L’usage de l’analogie » n’est pas
« L’analogie ». « Éduquer le désir » n’est pas « Désir et éducation ». « Approcher du vrai »
n’est pas « Se rapprocher de la vérité ». « Le droit de punir » n’est pas « La législation
concernant l’application des peines ». « Y a-t-il une connaissance du singulier ? » n’est pas
« Y a-t-il une connaissance de l’individu ? ». « Faire la vérité » n’est pas « Construire ou
Fabriquer la vérité ». « La vertu est-elle une sorte de santé ? » n’interroge pas sur les rapports
du physique et du moral. « La pluralité des mondes » n’est pas un sujet sur la divisibilité du
monde ou sur son unité. « Ici et maintenant » n’est pas un sujet sur « Point et Instant ».
Comment traiter le sujet « Que nous apprend l’histoire des sciences ? » sans évoquer la
discipline qui porte ce nom ?

Ces fautes relèvent d’abord de la maîtrise de la langue. Mais il faut aller plus loin : un
sujet comme « L’observation » requérait que soit dégagé, au moins, un sens strict de cette
notion, qui ne la confonde ni avec l’expérience en général, ni avec la constatation. Il est
essentiel de distinguer diverses sortes d’objets, dans les genres proposés : il y a, par exemple,
plusieurs sortes de machines, et elles n’appellent pas toutes la même analyse. Il faut savoir
faire droit à la description et aux exemples.

D’autres fautes relèvent du manque d’analyse — plus grave ici que l’ignorance. On
s’étonnera que l’on puisse donner la loi du Talion comme exemple pour traiter de « La
vengeance ». Traiter le sujet « Que vaut une preuve contre un préjugé ? » ne consiste pas à
comparer preuve et préjugé, mais à tenter de comprendre une opposition active, ce qui suppose
une analyse approfondie et cohérente des deux notions. De même on ne peut traiter de « La
patience » sans prendre en compte sa dimension temporelle. Enfin, la question « Y a-t-il un
mal absolu ? » ne saurait être identifiée à celle de la source du mal, qui a pu conduire le
candidat à mettre en cause la notion de « mal » elle-même. Mieux eût valu partir de ce que
l’on a pu être tenté d’appeler au XXe siècle « mal absolu » (la Shoah) pour interroger d’abord
son caractère non relatif.

Ces remarques ne visent pas à stigmatiser des candidats qui ont su par ailleurs faire la
preuve d’un haut niveau, mais à attirer l’attention sur ce qui fait exactement la difficulté de
l’épreuve. Car si tout le monde n’est sans doute pas capable de traiter les sujets proposés en
Leçon 2, on peut penser que la plupart des admissibles l’étaient : le premier problème est
qu’ils n’ont pas (du moins ceux qui ont échoué) identifié ou compris correctement des sujets
dont l’énoncé ne comportait aucun piège. Trop souvent il est visible que, quand ce n’est pas le
souci effrayant de retenir une voie supposément plus “philosophique”, c’est le souci dévoyé
d’une analyse précise qui égare là où la langue commune est sans équivoque : on voudrait que
les candidats acceptent, sans arrière-pensée, de voir par exemple dans la raison d’État autre
chose que la rationalité de l’État.

Il paraît également opportun de souligner que le jury n’attend pas une forme
d’exposition particulière, et qu’il est loisible aux candidats de l’organiser comme bon leur
semble. D’excellentes leçons ont été bâties dans un dialogue avec quelques textes de Descartes
(sur « Connaissance et liberté ») ou d’Aristote (sur « Y a-t-il une connaissance du
singulier ? »), d’autres ont annoncé le choix d’une perspective méthodologique très
déterminée (sur « Faut-il opposer l’Etat et la société ? »), etc. L’important en chaque cas est
que le sujet, le plus souvent un problème, soit instruit, au sens de l’instruction d’un procès,
que l’exercice manifeste ainsi que l’énoncé ait été compris, et que des raisons pour le
philosophe d’y voir un problème aient pu être articulées.

Le traitement du problème demeure à l’entière discrétion du candidat, auquel on
demande seulement d’être cohérent, et de ne pas se satisfaire de banalités. Une position
“sceptique” n’est pas forcément à exclure, même si elle peut sembler parfois une solution de
facilité. L’idée qu’il faudrait envisager tous les aspects d’un concept ou d’un problème n’est
pas du tout un impératif, et il semble qu’elle ait plus d’effets néfastes que positifs, donnant lieu
à des contorsions inutiles (étudier le sujet sous un jour logique, esthétique et politique…), et
retirant les moyens d’une argumentation cohérente. Mieux vaut dire en quoi on limite la portée
de l’énoncé, pourquoi on le fait, et montrer, ce faisant, qu’il y a bien ainsi ample matière. En
général, l’option de l’exhaustivité n’est pas satisfaisante, et tourne facilement au catalogue, qui
empêche toute analyse précise et substitue la succession chronologique des références à la
connexion logique des arguments ou des analyses.

Enfin, à de très rares exceptions, la référence à tel auteur particulier ne s’impose
jamais, ou du moins n’est pas considérée comme indispensable par le jury. Pas plus que la
forme et le plan : ce qui est requis, c’est une expression claire, la précision dans la formulation
du problème et des ressources conceptuelles, la progression de l’analyse et sa cohérence. A ce
propos, rappelons que, si on peut, durant la leçon, faire usage des ouvrages utilisés lors de la
préparation de l’épreuve, il convient de ne pas en abuser. L’abondance de citations et surtout
leur longueur nuit à l’exposé, surtout si elles ne sont pas spécialement commentées. Il est
inquiétant de voir arriver un candidat avec une pile entière de volumes, et l’expérience prouve
que c’est une stratégie à déconseiller.

Il est toujours délicat d’esquisser une véritable typologie des notes, d’autant que celles-
ci ont moins une valeur absolue que relative aux autres prestations. Qui plus est des qualités

Agrégation externe de philosophie – Oral - Page 38/77



peu chiffrables a priori entrent inévitablement en jeu : audace, vigueur de la réflexion, sens
des enjeux, etc. Mais on peut estimer que malgré d’autres erreurs, une bonne compréhension
du sujet met le candidat au-dessus de la barre des 5 ou 6, et qu’un traitement correct (cohérent,
clair, argumenté) d’un sujet compris lui permet d’atteindre au minimum la moyenne. Un sujet
mal compris n’entraîne pas forcément une note catastrophique mais ne permet pas d’atteindre
la moyenne : quelques leçons intelligentes et cultivées, mais ayant « raté » la question, ont pu
parvenir à obtenir un 8 ou un 9 en raison de leurs qualités intrinsèques. Au défaut de mauvaise
compréhension du sujet, il faut ajouter ceux de la plus ou moins grande incohérence du propos
et de la pauvreté des analyses conceptuelles : joints ensemble, ils expliquent les notes
inférieures à 5. Pris séparément, chacun d’eux est en général responsable d’une note inférieure
à la moyenne. Un bon nombre de leçons (plus d’une trentaine) ont obtenu une note comprise
entre 10 et 12, qui correspond à un exercice tout à fait correct dans la compréhension et le
traitement du sujet, mais qui ne va pas cependant sans entraîner les réserves du jury sur tel ou
tel aspect de l’exposé. Souvent, sans que ce défaut ne soit aussi rédhibitoire que ceux déjà
mentionnés, on a pu déplorer l’arbitraire du plan ou de l’ordre de la démarche suivie, comme
si le candidat s’imposait de passer par certains points sans souci de montrer une quelconque
légitimité de cette progression. La dizaine de leçons ayant franchi la barre du 13 se distingue
des autres par une plus grande force dans la réflexion, et entre elles par la qualité et la maîtrise
de leur développement, des analyses conceptuelles, et de la culture mise en oeuvre.

Voici pour terminer des exemples résumés de leçons bonnes ou très bonnes.

Sur « La nouveauté », le candidat a commencé par poser la question de principe : bien
que nous parlions de « nouveautés », que le monde en soit plein, et que l’esprit du temps soit
affecté d’un pathos du nouveau, comment penser la nouveauté ? Si la nouveauté est pensable,
il semble s’ensuivre qu’elle est possible avant d’exister et que sa réalisation n’est qu’un
passage à l’existence de ce qui en un sens « est » déjà et n’est donc pas nouveau. A cette
question s’ajoute celle de la valeur de la nouveauté, que l’on est en droit de poser à côté du fait
de l’affection qu’elle rencontre. La leçon a développé dans un premier moment une analyse du
concept, distinguant d’abord le nouveau de l’original : si les deux ont en commun de se
distinguer, d’être inédit, seul le nouveau est fécond, fait école, toute nouveauté est une « petite
révolution », à l’instar des révolutions industrielles ou artistiques. La nouveauté est également
doublement relative : par rapport aux réalités d’un même genre, où elle s’inscrit comme
nouveauté, et par rapport à un observateur, un sujet qui identifie cet ensemble d’où se détache
la nouveauté. Le sujet est aussi agent de la nouveauté, mais en deux sens : celui de
l’innovation, faisant advenir une nouveauté absolue, et celui de la découverte, comme mise au
jour relativement nouvelle, puisque la réalité découverte était déjà là. Peut-on fonder la
distinction entre une nouveauté relative et une nouveauté absolue dans différents domaines ?
Le deuxième moment s’est attaché à cette question. La nouveauté semble n’être toujours que
relative, jamais absolument inédite. Dans sa Préface au Traité sur le vide, Pascal distingue la
science du fait simple (le donné) et celle des sujets qui tombent sous le sens, et qui demande
un raisonnement. Etablir la nouveauté d’un fait présuppose que la pensée y soit préparée. Le
nouveau est possible avant sa découverte, le « précurseur » est celui qui fait entrevoir cette
possibilité du nouveau. A l’inverse, G. Canguilhem s’est opposé à la notion de précurseur, qui rend la nouveauté impensable. Mais c’est vers l’activité d’une pensée qu’il faut se tourner
pour penser un inédit absolu : Copernic ouvre un nouveau chemin , absolument inédit. Si la
nouveauté est considérée comme une possibilité avant que d’advenir, c’est toujours de
manière rétrospective. Reprenant les analyses de Bergson sur le « mouvement rétrograde du
vrai », le candidat a ainsi soutenu que la vraie nouveauté est dissoute par la pensée en même
temps que produite par elle : il ne suffit pas d’un fait nouveau pour mettre au jour le nouveau,
il faut une explication. C’est ainsi que la théorie de l’hérédité fut expliquée par celle des gènes.
Dans un dernier moment, la leçon a pu passer ainsi de la possibilité de penser le nouveau à

celle de la production du nouveau par la pensée et l’action humaines. Qu’est-ce que faire
advenir le nouveau ? Les exemples de Newton, Pasteur et Fleming permettent de souligner la
part de contingence dans la découverte. Kuhn défend la thèse selon laquelle le chercheur
innovant, y compris celui qui amène une “révolution” travaille dans le cadre de la science
admise, il ne cherche pas le nouveau pour lui-même, et l’on peut sans doute défendre l’idée
que dans les sciences et les arts, le nouveau n’arrive qu’à partir d’un prédéterminé. La
nouveauté se produit en réponse à un problème, une question, passés. Elle est à concevoir
comme un point d’innovation, dont l’Histoire humaine peut être le domaine le plus éclatant.
L’action politique, y compris l’action révolutionnaire, ne se produit que sur un fond de
continuité, comme Tocqueville l’a montré à propos de la Révolution française. Même si
certains événements ne sauraient être tenus pour l’action ou les actions préméditées de
certains, ils ne sont tels que comme réponse à un problème historique, ce qui leur permet de
susciter l’enthousiasme, comme celui provoqué par la Révolution et souligné par Kant : il ne
s’agit pas alors d’une mode, mais de l’affection que suscite la nouveauté la plus radicale, qui
n’est pas pour autant un autre absolu.

A la question « Faut-il opposer l’Etat et la société ? », le candidat a expliqué d’entrée
qu’il adopterait une approche fonctionnaliste, ajoutant pour ce faire un troisième terme aux
deux proposés par le sujet : celui d’individu. L’Etat et la société peuvent ainsi être compris
comme correspondant à deux manières de satisfaire les besoins de l’individu. Quels sont ces
besoins ? C’est ce qu’une analytique des deux concepts devra mettre en évidence. Mais à cette
analytique il faudra ajouter une perspective dynamique, une dialectique, tant il est vrai qu’Etat
et société correspondent à deux forces qui peuvent s’opposer, et que l’on perçoit souvent en
opposition. Enfin, la question pratique pourra être posée : l’individu doit-il les faire jouer l’un
contre l’autre ? L’analytique des deux concepts vise à produire une définition : un concept
minimum de l’Etat lui assigne la fonction d’assurer la paix et la sécurité. C’est une fonction
nécessairement insuffisante, de sorte que l’insatisfaction pourra donner lieu à une rébellion,
encouragera des formes intermédiaires, etc. La fin est imposée, mais les moyens peuvent
varier, le libre développement de l’individu étant censé être respecté. La société est alors le
« vivre ensemble » comme solution que l’espèce humaine s’est donnée pour maximiser ses
satisfactions. Le modèle de la division du travail, tel qu’il fut pensé par Adam Smith, en donne
une analyse. Le concept de socius, travaillé par Ricoeur, demande de penser une symétrie entre
les socii, qui contraste avec l’asymétrie entre l’individu et l’Etat. Le socius est censé être libre
d’entrer en société de telle ou telle manière (entreprise, société savante, famille). La
dynamique de l’Etat et de la société résulte de leur mise en tension, selon une opposition qui
doit se révéler constructive. Aux théories contractualistes classiques, le Discours sur l’origine
de l’inégalité apporte un correctif : le début de la société civile a lieu avec la propriété et sa
genèse conceptuelle est associée à celle de l’Etat qui la protège ou la régule. Il intervient ainsi
dans la société civile, jusqu’à devenir éventuellement un « Etat-Providence ». Cette relation de
l’Etat avec la société peut évoluer, parfois de manière rapide et très significative, comme en
témoigne l’Afrique du Sud, dont les structures étatiques ont dû faire face, avec la suppression
de l’apartheid, à une société composée de nouveaux sujets. La société peut faire violence à
l’Etat pour le bien des individus, mais l’Etat peut chercher à défendre l’individu (certains
individus) contre la société. Face à la société dont la fonction est de maximiser les
satisfactions individuelles, de manière globale et parfois au détriment de tel ou tel, l’Etat
cherche son intérêt propre (son maintien, son pouvoir), mais aussi celui des individus,
notamment de ceux qui se trouvent sans défense vis-à-vis de la société. La question pratique
est alors celle de l’équilibre à trouver dans ce rapport de forces. Empêcher l’Etat de glisser sur
la pente naturelle de la toute-puissance, mais défendre aussi l’individu contre une société qui
peut l’oppresser : tout est question de seuil et rien ne saurait être tranché a priori. Le candidat
défend ici une position résolument libérale, en faisant référence au Calculation Debate qui
opposa Hayek aux théoriciens marxistes, sur le point de savoir si l’Etat pouvait calculer le

Agrégation externe de philosophie – Oral - Page 40/77



juste prix des denrées à transformer et la juste répartition des capitaux à investir. La position
d’Hayek, retenue ici, est que l’Etat ne peut pas réaliser ces calculs car il lui est impossible de
connaître les denrées qui seront disponibles, et la structure d’information qui permettrait
d’approcher une telle connaissance représenterait un coût trop élevé. Quant à la répartition des
capitaux : l’économie n’est pas une science exacte, et une grande part d’empirie gouverne
inévitablement le choix des investissements. Bref, l’Etat doit davantage guérir que prévenir. Il
est censé assurer la réussite de l’initiative individuelle, tout comme la société est censée
satisfaire les aspirations des individus. Ceux-ci peuvent donc les faire jouer l’un contre l’autre
en fonction de leurs intérêts. Pour illustrer cette fonction le candidat termine par une référence
à Stuart Mill et à son ouvrage sur l’assujettissement des femmes. La recommandation
millienne est d’utiliser l’Etat comme un instrument, plutôt que de s’y opposer frontalement. Il
est possible de faire pression sur lui pour la reconnaissance des droits, par exemple en
favorisant l’éducation et l’instruction qui relèvent de lui. Bref Etat et société doivent être mis
au service de l’individu « car l’individu seul est réel ».

Sur « Comprendre est-ce expliquer par les causes ? », le candidat s’est de manière
faussement naïve interrogé sur l’apparente opposition qu’introduisait la question, pour faire

alors référence à la problématique, classique depuis Dilthey, d’une opposition entre
l’explication (erklären) des sciences de la nature, renvoyant aux causes, voire aux lois, et la
compréhension (verstehen) des sciences humaines, ou plus généralement de la vie de l’esprit,
qui demande une méthodologie différente. En cela, la distinction de l’explication et de la
compréhension s’oppose au positivisme de l’explication de tous les phénomènes par des lois.
La conduite humaine est l’objet d’une intelligibilité intrinsèque, les phénomènes naturels
d’une intelligibilité médiate. Kant peut ainsi traiter de la Révolution française non pas
seulement comme d’un événement, qui s’expliquerait par ses causes, mais aussi comme un
avènement qui se comprend comme fruit de la liberté. La compréhension est interprétation,
saisie d’un sens ou d’une signification, là où l’explication d’un phénomène naturel comme la
gravitation ne correspond à aucun sens. Dilthey reprend la conception positiviste de la
causalité, où expliquer, c’est prédire, et s’oppose à toute idée d’une interpretatio naturae.
Suivant l’exposé de Weber donné par Raymond Aron (Les étapes de la pensée sociologique)
et son commentaire par Vincent Descombes, le candidat a repris l’exemple de l’explication de
la syphilis par ses causes, découvertes par le biais de corrélations constantes, et celle de la
jalousie, par compréhension intrinsèque ou empathie. L’explication consiste alors à subsumer
le fait singulier sous la loi. Mais la loi doit être plus qu’un simple énoncé général, sans quoi on
ne voit pas en quoi le phénomène devrait s’y conformer. Il faut ajouter au moins la formule
« c’est une loi que… », qui introduit l’idée de connexion laquelle paraît liée à celle
d’explication. A trop opposer expliquer et comprendre, on finit par exclure l’explicable de
l’intelligible. Tant qu’un phénomène naturel n’a pas été rendu intelligible, mais seulement
prévisible, il n’est pas expliqué, d’où un retour à une conception plus aristotélicienne de la
causalité. Bref, la conception positiviste de l’explication des phénomènes naturels doit être
revue, et un nouveau partage doit être trouvé, qui oppose moins expliquer et comprendre (ce
qui est peu naturel) que l’explication par les causes naturelles et l’explication par les causes
intentionnelles, les raisons. Dans un troisième moment, et afin de faire passer ailleurs le
partage entre l’explication dans les sciences de la nature et celle des sciences humaines, le
candidat s’est attaché à la distinction entre sociologie compréhensive et sociologie explicative.
Montrant que la science sociale d’un Montesquieu ou d’un Durkheim envisage l’explication
de la réalité sociale comme celle des réalités naturelles, mais avec une conception de la
causalité comme connexion, il a néanmoins soutenu qu’il s’agissait encore d’une réduction :
celle de toute forme de causalité à une causalité nécessitante, qui permettrait d’utiliser un
concept univoque de cause pour la Nature et pour l’Esprit. Il a alors opposé à cette univocité
l’idée d’un usage multiple du concept de cause, dont un sens important est celui de “raison”,
tel que l’a travaillé Wittgenstein, qui réintroduit la notion de cause finale. La rationalité

pratique demande de distinguer la compréhension de la fin, des motifs, des raisons d’un choix,
et l’explication par les causes efficientes d’un phénomène naturel. C’est ainsi qu’une Histoire
est possible, et le candidat d’exposer les grandes lignes de l’ouvrage de René Rémond sur Les
droites en France en distinguant le double registre des causes et des raisons, de l’expliquer et
du comprendre ainsi revus et corrigés. La leçon s’est achevée par une remise en question de
l’unique modèle de l’explication, mettant en cause non seulement l’idée positiviste de loi
générale, au profit des causes aristotéliciennes, distinguant les raisons des causes, mais aussi
les explications téléologiques ou fonctionnelles à l’oeuvre en biologie comme en cybernétique,
ce qui donnerait droit de cité à des formes de compréhension dans les sciences de la nature,
tout comme l’explication causale a sa place dans les actions humaines. Certes il s’agirait alors
d’une téléologie naturelle qui ne réclame pas d’intention, à l’inverse de la téléologie de
l’action humaine, et l’on devrait distinguer fin naturelle et fin rationnelle. Le régime de la
causalité n’est pas unique, et, si l’on peut accepter que toute explication se fasse par le dioti,
par les causes et les propriétés des réalités impliquées, la causalité n’est pas l’unique modèle
pour la compréhension, ainsi que le mot de Montaigne le dit bien de son amitié avec La
Boétie, parce que c’était lui, parce que c’était moi.

Ces résumés ne prétendent pas restituer l’argumentation détaillée des candidats, ni
rendre compte de la culture, parfois très vaste, qu’ils ont pu manifester au cours de leur leçon,
mais plutôt montrer quelle a été leur compréhension du sujet et l’organisation de leur
réflexion. On n’y trouvera donc pas tous les éléments permettant de comprendre l’appréciation
du jury. Celui-ci a très favorablement noté les deux premières d’entre elles (18 et 16), ne
faisant pas grief au second de ses choix méthodologiques : les définitions de l’Etat et de la
société qu’il s’était donné au départ se sont révélées tout à fait opératoires, et ne sauraient être
discutées sur la base d’un désaccord de fond, pas plus que la ligne argumentative défendue,
avec laquelle on peut bien entendu se trouver en opposition, mais qui a été exposée
rigoureusement et même brillamment, avec ce qu’il fallait d’exemples et d’analyses portant
sur des situations politico-économiques réelles pour soutenir l’argumentation. La troisième
leçon a fait l’objet d’une note plus moyenne (12), malgré une excellente problématisation, qui
manifestait la compréhension, si l’on peut dire, du sujet et de ses enjeux. Des défauts mineurs,
mais notables, comme l’abondance de références et de textes lus mais non commentés, et
d’autres plus importants, comme une certaine cécité face à la question de l’herméneutique, et
un certain dogmatisme qui a facilité la remise en cause de la conception de l’explication
scientifique et de l’élimination des causes finales par la science moderne, expliquent que cette
leçon soit restée assez en deçà des deux précédentes.

Souhaitons que ces quelques remarques permettent aux futurs candidats d’apprécier à
sa juste valeur l’objet et la difficulté de l’épreuve et les encouragent à l’affronter avec la
préparation nécessaire et la liberté d’esprit suffisante.

Rapport rédigé par M. Cyrille Michon
à partir des observations des membres de la commission

Sujets proposés (les sujets en caractères romains sont ceux que les candidats ont choisis)

Amour et respect / A-t-on expliqué un phénomène quand on l'a rapporté à des lois ?
Apparence et réalité / Dire la vérité est-ce un devoir ?
Approcher du vrai / Le droit des peuples
Avons-nous besoin de lois ? / Le désir de vérité
Comment considérer le devenir ? / Le droit international
Communauté et société / De quoi parlent les mathématiques?
Comprendre, est-ce expliquer par les causes ? / Démocratie représentative
Connaissance et liberté / Est-il toujours illicite d'inférer ce qui doit être à partir de ce qui est ?
De quoi parlent les théories physiques ? / Est-on responsable de ses rêves ?
Donner sa parole / L’usage de l’analogie
Enquêter / La terre et le ciel
Estimer / Y a-t-il une religion civile ?
Est-on responsable de son passé ? / L’ingérence
Explication et compréhension / Le juste et le bien
Faire la vérité / Peut-on rire de tout ?
Faut-il aller au-delà des apparences ? / Les experts
Faut-il laisser parler la nature? / L’a priori peut-il être historique ?
Faut-il séparer morale et politique ? / Donner des exemples
Garder en mémoire / Quel usage faire de la finalité ?
L’absurde / Les bonnes lois font-elles les bonnes moeurs ?
L’amour de soi / Peut-on tout attendre de l’État ?
L’art de gouverner / Qu’est-ce que vivre ?
L’encyclopédie / Le sens de la situation
L’événement / Éduquer à la liberté
L’évidence / Éduquer le désir
L’exemple / Le sentiment d’injustice
L’existence / Juge-t-on un acte ou son auteur ?
L’expérience est-elle la seule source de nos connaissances ? / Le droit de punir
L’expérimentation médicale / Les bonnes intentions
L’extériorité / Le mot vie a-t-il plusieurs sens ?
L’histoire n’est-elle qu’une suite d’événements ? / L’ennui
L’idée de République/ À quoi sert une métaphore ?
L’imagination est-elle dangereuse ? / N’y a-t-il de propriété que privée ?
L’immédiat / Sommes-nous responsables de nos erreurs ?
L’inconnu / Faut-il opposer l’État et la société ?
L’indémontrable / Ma parole m’engage-t-elle ?
L’indémontrable / Y a-t-il des critères de l’humanité ?
L’inégalité entre les hommes / La colère
L’infinité du monde / Y a-t-il de mauvaises raisons ?
L’informe / Liberté et vérité
L’ingéniosité / L’espérance
L’instant / La vengeance
L’intuition / Peut-on aimer ce qu’on ne connaît pas ?
L’invention des valeurs / L’objet
L’invérifiable / À quoi bon la morale ?
L’irrationnel / Être bien élevé
L’objectivité des valeurs / L’État est-il l’ennemi de la liberté ?
L’objectivité en histoire / La communication
L’observation / Qu’est-ce qu’une société ?
L’ordre et la mesure / La valeur d’une action se mesure-t-elle à ses conséquences ?
L’oubli n’est-il qu’une perte de mémoire ? / L’ordre international
L’universel est-il une illusion ? / La civilité
La certitude / La famille
La communauté des savants / Savoir se décider
La compétence fonde-t-elle l’autorité politique ? / Ici et maintenant
La conscience peut-elle être collective ? / La nécessité
La contradiction / Qu’est-ce que lire ?
La distinction entre vraie et fausse sciences a-t-elle un sens ? / Communauté, collectivité,
société
La fidélité / Qu'est-ce qu’un monstre ?
La fraternité a-t-elle un sens politique ? / L’hypothèse de l’inconscient
La généalogie peut-elle être une méthode historique ? / L’inquiétude
La haine de la vérité / Les limites du pouvoir
La limite / Y a-t-il un temps pour l’action ?
La méditation / Arriver à ses fins
La mesure / Éduquer et instruire
La monnaie / L’action du temps
La paix est-elle toujours préférable ? / L’intelligence de la machine
La paternité / L’infini est-il la négation du fini ?
La patience / Plaisir et préférences
La pitié est-elle dangereuse ? / La transmission
La politique échappe-t-elle à l’exigence de vérité ? / L'idée de langue parfaite
La politique peut-elle échapper au mythe ? / Exister
La promesse n'est-elle qu'un acte de langage ? / Rêve et réalité
La raison a-t-elle une histoire ? / La conversation
La réalité / Ne pas tuer
La réfutation / La liberté a-t-elle une histoire ?
La résolution / Le droit peut-il être naturel ?
La rhétorique / Force et violence
La souveraineté / Le relativisme
La vérité a-t-elle une histoire ? / L’espérance
La vie est-elle un songe ? / La précision
La violence de l’Etat / L’expérience instruit-elle ?
Le désordre est-il étonnant ? / La conversation
Le fondement / Qu’est-ce qu’un Etat souverain ?
Le hasard / L’homme libre est-il un homme seul ?
Le laboratoire / Y a-t-il des faits moraux ?
Le modèle / La psychologie dit-elle ce qu’est le moi ?
Le moi / Le futur est-il contingent ?
Le moi et ses images / Qu’est-ce qu’un problème politique ?
Le moindre mal / Espace et réalité
Le multiple / L’hospitalité
Le naturel et le normal / Qu’est-ce qu’un monde ?
Le néant / La vertu est-elle une forme de santé ?
Le pardon / Le possible et le réel
Le pouvoir des mots / Qu’est-ce qu’un problème ?
Le rationnel et le raisonnable / L’économie fait-elle partie des sciences humaines ?
Le rien / Aimer la vérité
Le savoir-faire / La notion de responsabilité est-elle suspecte ?
Le témoignage des sens / La pluralité des valeurs
Le tout est-il la somme de ses parties ? / La curiosité
Les âges de la vie / L’admiration
Les choses / La justice requiert-elle toujours l’impartialité ?
Les divisions entre les hommes / Le concret
Les États ont-ils pour fin d’assurer la paix ? / L’exemple
Les faits sont-ils têtus ? / Le droit de punir
Les idées ont-elles une réalité ? / Démocratie et consensus
Les limites de la raison / La propriété
Les sciences ont-elles à penser leurs fondements ?/ Les limites de la tolérance
Les vertus sont-elles au principe de la morale ? / La nouveauté
Mesurer le risque / Le négatif
Opinion publique et conscience universelle/ La tristesse du fini
Parler de Dieu est-ce nécessairement tenir un discours religieux ? / Le proprePeut-il y avoir des nations sans État ? / Mémoire et identité
Peut-on à la fois préserver et dominer la nature ? / La bienveillance
Peut-on aimer son prochain comme soi-même ? / L'expérience cruciale
Peut-on définir la vérité par la correspondance ? / Le bavardage
Peut-on dire ce qui n’est pas ? / Le droit de résistance
Peut-on douter de tout? / L'évaluation de l’action politique
Peut-on être citoyen du monde ? / La proportion
Peut-on penser l’avenir ? / La haine de la raison
Peut-on prouver l’existence ? / La main et l’outil
Peut-on vouloir le mal ? / Le nombre
Pourquoi être moral ? / Le commencement
Pourquoi obéir aux lois ? / La référence
Pourquoi se référer au destin ? / Les cas de conscience
Prévoir / La démesure
Qu’est-ce qu’un auteur ? / Sphère privée et sphère publique
Qu’est-ce qu’une méthode ? / La conscience morale
Qu’est-ce qu’une norme ? / La joie
Qu’est-ce que vieillir ? / L’autorité
Qu’est-ce qu'une disposition ? / Le témoignage
Qu’est-ce qu'une inférence? / La pluralité des langues
Que nous apprend l’histoire de sciences ? / Le don
Que nous apprennent les statistiques ? / « Il n'y a pas de fait il n'y a que des interprétations »
Que peut-on exprimer ? / La compétence
Que vaut une preuve contre un préjugé ?/ Quel est l’objet de la métaphysique ?
Quel est l'objet de la logique ? / Le despotisme
Quelle place donner au vraisemblable ? / Les interdits
Raisonner et argumenter / La magie
Régularité et singularité / Peut-on considérer les hommes de science comme des autorités
morales ?
Respecter la nature, est-ce renoncer à l’exploiter ? / L’autonomie
S’adapter / Est-il possible de ne croire à rien ?
Science et imagination / La vie est-elle une valeur ?
Se divertir / Qu’est-ce qu’une machine ?
Se réfugier dans la croyance ? / Le cosmopolitisme
Structure et histoire / La précision
Suis-je ma mémoire ? / Le raisonnement par l'absurde
Tout est-il contingent ? / L’identité
Un jugement moral peut-il relever de la vérité ? / La pluralité des mondes
Un problème philosophique peut-il être périmé ? / L’anomalie
Vérité et cohérence/ La pudeur
Voir / Les sciences humaines traitent-elles de l’homme ?
Y a-t-il des critères de la scientificité ? / La tradition
Y a-t-il des limites à la description ? / La bienfaisance
Y a-t-il des raisons d’aimer ? / La régression à l'infini
Y a-t-il un art de penser ? / Devoir et utilité
Y a-t-il un devoir d’oubli ? / L’objectivité
Y a-t-il un mal absolu ? / L’introspection
Y a-t-il une connaissance du singulier ? / Y a-t-il lieu de distinguer entre éthique et morale?
Y a-t-il une fin de l’histoire ? / La considération

Explication de textes français

Explication d’un texte français ou en français ou traduit en français, extrait de l’un des deux
ouvrages inscrit au programme. Durée de la préparation : une heure trente ; durée de
l’épreuve : trente minutes ; coefficient : 1,5.
Le programme est renouvelé chaque année. L’un des deux ouvrages est obligatoirement
choisi dans la période pour laquelle aucun auteur n’est inscrit au programme de la troisième
épreuve d’admissibilité.

Programme de la session 2004 :

— Bergson, Les deux sources de la morale et de la religion
— Montesquieu, De l’esprit des lois (en entier, ainsi que la Défense de l’Esprit des lois)
Répartition des tirages au sort :
— Bergson : 77
— Montesquieu : 83
La grille de répartition des notes (voir en annexe) suffit pour attester que de bonnes
explications ont été proposées, mais également pour inquiéter sur le faible — voire le très
faible — niveau de certaines autres. L’impréparation manifeste de certains candidats est la
cause de ces prestations médiocres ; deux oeuvres seulement sont inscrites au programme,
parfois longues, elles demandent une préparation qui mobilise toute l’année.

Nous souhaiterions que ce rapport, comme les autres, aide les futurs candidats à
prendre la mesure des exigences de l’épreuve afin de s’y préparer efficacement.

Remarques et recommandations

L’épreuve consiste en une explication de texte ; elle requiert du candidat qu’il
connaisse les principes et les exigences qui président à de tels travaux oraux, effectués nécessairement en temps limité et portant sur des extraits de nature et de longueurs différentes. Il reste qu’expliquer, c’est toujours savoir situer l’extrait dans l’économie de l’ouvrage et définir très précisément le problème que ces quelques lignes posent ou résolvent. Pour ce faire, il ne s’agit pas seulement d’être attentif aux points saillants de la doctrine de l’auteur —
car on ne saurait répondre aux attendus de l’exercice en glosant toujours trop généralement sur tel ou tel aspect —, il faut surtout prendre en considération ce qui fait la spécificité de ce passage et le propre de sa rédaction. De même, bien souvent, la lecture attentive des quelques paragraphes qui précèdent et qui suivent immédiatement le texte à expliquer aurait permis à nombre de candidats de ne pas se perdre et les aurait conduits à cerner plus exactement ce
dont ils avaient à rendre compte. Car expliquer, c’est également rendre raison d’un texte, c’est-à-dire le reprendre et le repenser dans son ordre et ses réseaux conceptuels en sachant reporter le jury aux endroits exacts où telle question ou telle définition se trouvent élaborées.
Le succès à cette épreuve dépend donc de la réponse apportée à une double attente. D’une part, il s’agit d’une explication d’un texte inscrit au programme, il faut ainsi que le candidat connaisse bien l’oeuvre, s’y oriente et y circule ; mais il doit connaître également ce qui l’environne : les autres ouvrages de l’auteur qui concernent les mêmes sujets comme les
textes que ce dernier a lus, qu’il a médités, qu’il prolonge ou réfute, explicitement ou implicitement. D’autre part, il s’agit de l’explication philosophique d’un texte, et par conséquent l’explication elle-même s’intègre dans un projet de lecture, c’est dire que le
candidat doit également faire montre d’une capacité de distance et savoir interroger la justesse de tel ou tel présupposé, la construction de telle ou telle démarche, la cohérence et l’unité d’un projet ou la pertinence de telle ou telle thèse ; lire est aussi un acte de jugement — pour autant, il n’y a aucune raison que ce jugement entraîne le candidat à sélectionner, dans
l’extrait proposé, les passages qu’il jugerait essentiels et à laisser les autres de côté : la totalité du texte est à expliquer, la légende qui veut qu’un candidat puisse choisir dans le texte les passages qu’il explique n’a aucun fondement.

Observation sur les oeuvres

La nature même d’un programme renouvelé annuellement change la signification des
remarques faites au sujet de telle ou telle oeuvre ; il convient qu’à travers elles, les futurs
candidats saisissent ce qui, du point de vue des exigences, vaut pour toute oeuvre
philosophique.

Les deux sources de la morale et de la religion

Bergson a la réputation imméritée d’être un auteur facile : un tel présupposé ne peut
que rendre inattentif au texte, dans son ordre comme dans son écriture. Voilà certainement ce
qui explique la moyenne relativement basse obtenue par les candidats qui ont eu à travailler
sur un extrait des Deux Sources. Il est d’ailleurs remarquable qu’aucun n’ait pensé à dire quoi
que ce soit des titres courants, voire de les comparer à la table des matières, qui ne les reprend
pas toujours exactement. Ou encore, comment ne pas être étonné lorsqu’à la page 40 (ou 1011
dans l’édition du Centenaire), Bergson écrit : « Mais sortons des métaphores » et que
l’attention se porte sur la rédaction de ce qui suit ?

De fait, le piège était de mobiliser du prêt-à-penser bergsonien, faussement emprunté aux grandes articulations, tels que « instinct », « intelligence », « morale close », « morale
ouverte », etc., sans voir les infinies variations selon les occurrences ou les régimes
d’opposition. Par ailleurs, les concepts mobilisés renvoient bien souvent aux autres oeuvres de
Bergson, et notamment à L’Évolution créatrice. Il était légitime d’attendre des candidats
qu’ils s’y réfèrent expressément et précisément lorsque cet éclairage se révélait décisif pour la
page à expliquer.

De la même manière, il y a un usage proprement bergsonien des concepts de la
tradition ; là encore la minutie était requise quand trop souvent on se contente de plaquer,
contre le texte même, un topo préconçu. C’est ainsi que le jury a eu à entendre une explication
qui a passé à côté de la phrase : « On voit à quel moment, et dans quel sens, fort peu kantien,
l’obligation élémentaire prend la forme d’un “impératif catégorique” » (page 19 ou 995 de
l’édition du Centenaire). « Fort peu kantien » en effet : il revenait au candidat de justifier la
formule et le sens de cette obligation, tout en légitimant le rapprochement dans son écart.

Prenons l’exemple d’une explication qui reçut la note de 5 et tentons de comprendre
pourquoi. Le texte dont il fallait rendre raison se trouve aux pages 123 et 124 (1075 et 1076
dans l’édition du Centenaire) ; il porte sur le rôle social de la fabulation. Il fallait remarquer
d’abord que les leçons tirées de la comparaison entre sociétés humaines et sociétés animales
sont comme des conjectures, ou, dit-il, des « interprétations » : « cette comparaison
n’autorisera jamais des conclusions fermes » ; l’important est de comprendre que « le social
est au fond du vital », les sociétés humaines sont « au terme d’un des grands efforts de la
nature ». Aussi le texte s’ordonne-t-il autour d’une série de « si », ce qui explique la phrase
finale : « ainsi s’expliquerait la fonction fabulatrice ».

Alors s’éclaire la signification — qui devait faire l’objet d’une attention spécifique —
d’expressions comme « essentiellement intelligents et partiellement libres », « pur instinct »,
« l’individu sert aveuglément l’intérêt de la communauté », « deux termes principaux du
mouvement évolutif », « les deux grandes lignes de l’évolution ». Le noeud de
l’argumentation se trouvant lorsque Bergson écrit : « si l’intelligence menace maintenant de rompre sur certains points la cohésion sociale, et si la société doit subsister, il faut que, sur ces
points, il y ait à l’intelligence un contrepoids ».

Bien évidemment, il fallait rendre raison du fait que ce contrepoids ne saurait être
l’instinct lui-même ; dès lors seule une « virtualité d’instinct », ou « si l’on aime mieux, le
résidu d’instinct qui subsiste autour de l’intelligence » peut produire cet effet. Tout devait être
expliqué : concepts et métaphores. C’est ainsi que se trouvait mis en lumière le « puisque
l’intelligence travaille sur des représentations, il [l’instinct] en suscitera d’“imaginaires” qui
tiendront tête à la représentation du réel et qui réussiront, par l’intermédiaire de l’intelligence
même, à contrecarrer le travail intellectuel ».

On voit donc que tout le ressort d’une explication réussie procède de la capacité à
mettre en place les concepts en montrant comment ils s’indiquent et se construisent dans la
forme même que prend leur exposition.

On attend donc du candidat que lorsqu’il situe le texte, il ne le fasse pas narrativement,
mais problématiquement, afin de faire voir la difficulté qu’il convient de penser et le
problème qu’il faut résoudre ; qu’il aborde le texte non comme élément d’informations, mais
comme matière à penser ce qui fait sa stricte spécificité, ce qui exclut toute explication qui
substituerait à ce qui est écrit des formules toutes faites et passe-partout ; enfin que la lecture
sache ne pas se départir d’une réflexion critique (qui n’est nullement et exclusivement de
réfutation) capable, partant de cette singularité, de soumettre le texte à une juste évaluation
des solutions qu’il élabore comme des problèmes qu’il peut soulever.

De l’Esprit des lois

Si la répartition des notes et la moyenne des explications des textes de Montesquieu
laissent paraître que les candidats s’y sont montrés meilleurs, c’est certainement que la
technicité de ces pages a induit une plus grande attention à la lettre.

Il n’en demeure pas moins que les prestations auraient pu obtenir des notes plus
élevées si, comme il a été dit à propos de Bergson, les candidats n’avaient parfois substitué à
telle page des considérations générales valant pour toute autre, c’est-à-dire certainement pour
aucune. C’est ainsi que le despotisme s’est transformé en un mot magique qualifiant toute
dérive.

Outre sa technicité, le texte requerrait qu’on prêtât attention à son histoire et à
l’histoire. En effet, Montesquieu a consacré à la rédaction de l’ouvrage une vingtaine
d’années, c’est pourquoi — dans la préface de l’édition qu’il en donne — Robert Dérathé
signale deux changements notables qui permettent de distinguer le groupe formé par les dix
premiers livres de l’ensemble constitué par les livres onze et douze.

Le premier changement concerne le gouvernement républicain, d’abord pensé comme
la forme préférable de gouvernement — pensée issue de la considération des républiques
antiques —, modèle nécessairement révolu. C’est pourquoi, souligne Derathé, Montesquieu
soutiendra au chapitre 9 du Livre XI, que l’avenir appartient aux monarchies dont « les
anciens […] ne pouvaient se faire une idée juste ». Le second changement concerne le
déplacement de l’attention de Montesquieu. En effet, si la distinction célèbre des « trois
formes de gouvernement domine les premiers livres de l’Esprit des lois, par la suite c’est
l’idée de gouvernement modéré qui s’impose et s’oppose au despotisme (devenu le
despotisme de tous aussi bien que le despotisme d’un seul) » — écrit Robert Dérathé à la page
IV de son introduction —, comme le montre le chapitre 6 du Livre VIII. Ainsi l’idée de
« gouvernement modéré » fait-elle son apparition — pour la première fois — au chapitre 14
du Livre V.

Au-delà de l’histoire de l’ouvrage, c’est à l’histoire elle-même qu’il convient de
s’intéresser. En effet, il est évident qu’elle constitue la matière sur laquelle pense
Montesquieu ; le lire exige qu’on maîtrise l’objet de sa réflexion. On vient de parler de
l’Antiquité, mais il faut ajouter l’histoire italienne (celle des républiques) et plus généralement celle de l’Europe (au premier rang, bien sûr, celles de l’Angleterre et
naturellement de la France). Comment pourrait-on sans cela expliquer le chapitre 6 du livre
XI — consacré à la constitution de l’Angleterre ? Nous y trouvons ces lignes :

« Chez les Turcs, où ces trois pouvoirs [puissance législative, puissance exécutive et
puissance de juger] sont réunis sur la tête du sultan, il règne un affreux despotisme.

« Dans les républiques d’Italie, où ces trois pouvoirs sont réunis, la liberté se trouve
moins que dans nos monarchies. Aussi le gouvernement a-t-il besoin, pour se maintenir, demoyens aussi violents que le gouvernement des Turcs ; témoins les inquisiteurs d’État, et le
tronc où tout délateur peut, à tous les moments, jeter avec un billet son accusation ».

Ce « gouvernement des Turcs » a en outre la valeur d’un modèle, qu’il convient de
bien penser pour saisir ce qui constitue l’essence du despotisme ; d’autant que les modèles
sont subtilement élaborés et peuvent parfois jouer des rôles comportant des variations,
comme on peut le remarquer de la Chine.

En somme, le texte de Montesquieu ne pouvait être expliqué que si les exigences
exposées plus haut, solidairement méthodologiques et philosophiques, étaient mises en oeuvre.

Par ces quelques considérations, le jury espère aider les candidats à conduire une
préparation efficace parce que méthodique ; ainsi ils contribueront par eux-mêmes à la qualité
du recrutement, qui est notre but et notre intérêt communs.




On commencera par remarquer une grande disparité dans les moyennes obtenues, les
candidats germanistes parvenant à des performances nettement supérieures à celles des
anglicistes, les moyennes des candidats hellénistes ou latinistes étant dans des positions
intermédiaires. Le nombre des candidats admissibles ayant choisi la langue italienne étant
faible (6), il est difficile de juger significative la moyenne des notes. Dans la mesure où
l’éventail des notes est aussi largement ouvert pour les textes anglais que pour les textes des
autres langues et où le nombre des notes basses est particulièrement important chez les
candidats anglicistes, il faut penser que le choix par défaut de la langue a tout spécialement
concerné la langue anglaise.

Il convient de rappeler que l’épreuve est très largement jugée sur la qualité de
l’explication. Un niveau de compétence linguistique est nécessaire : les textes proposés à
l’explication étant relativement courts, une erreur affectant une phrase peut comporter des
conséquences dommageables à l’intelligence de l'ensemble. Les notes très basses sont ainsi
dues à des traductions fautives qui conduisent à l’incompréhension du texte.

La nécessité de l’exercice est philosophique, donc le principal du travail est celui de
l’explication. Mais, aussi, l’explication ne peut être prise en charge par les candidats que si
ceux-ci ne sont pas tentés, en fonction d’une insuffisante maîtrise linguistique, de substituer à
l’explication d'un texte singulier la formulation de généralités concernant l’ouvrage ou
l’auteur. Plus la traduction est précise, plus aisée est l’explication.
L’exercice de la traduction, liminaire, doit être conduit d'une manière déterminée et
nette : mettre en rapport les groupes de mots du texte d’origine jugés pertinents avec la
traduction proposée, afin que puisse être suivie par le jury l’appropriation progressive du texte
par le candidat. Les candidats peuvent justifier leurs choix de traduction, mais ces éventuelles
justifications doivent être intégrées au commentaire du texte, et non pas fragmenter le
moment de la traduction.

L’explication, engagée une fois achevée la traduction de l’extrait proposé, doit viser
l’enjeu problématique, la structure argumentative et les concepts décisifs du texte, cette triple attention devant permettre d’en évaluer l’importance. L’attention à l’enjeu du texte : il est
assurément nécessaire de mettre le texte en situation, d’identifier sa place au sein de
l’économie de l’ouvrage, mais cette identification, précise et rapide, doit être au service de la
détermination de son intérêt : à quel problème le texte s’attache-t-il ? quelle est la nature de la
demande prise en charge ? L’attention à la structure argumentative : quel cheminement est
adopté ? Est-il possible de marquer des étapes, des arrêts, des bifurcations ? L’attention aux
concepts décisifs : à quels instruments est-il fait appel ? si les concepts sont les moyens par
lesquels l’intérêt est vivifié, comment le texte procède-t-il pour répondre à la demande qu'il
prend en charge ? L’évaluation de l’importance du texte : en quels termes la demande est-elle
satisfaite ? A l’évaluation doit être attaché le sens de la difficulté : que veut dire traiter un
problème, cheminer, donner forme à des concepts ? Sans doute l’explication d'un texte peut-
elle exiger de la part du candidat la convocation d’éléments extrinsèques, qu’il s'agisse
d'éléments doctrinaux de l’auteur ou de références apparentées ou polémiques. Mais le
candidat doit toujours user de ces éléments en fonction d’un principe de singularisation :
qu’apprenons-nous par ces convocations ? sommes-nous aidés dans la compréhension du
problème, du cheminement, des concepts que l’examen de ce texte amène à mettre en
évidence ?

C’est en fonction de ce quadruple critère de l’enjeu problématique, de la structure
argumentative, des concepts décisifs et de l’importance du texte qu’est établie l’échelle de la
notation. Les notes inférieures à 5 / 20 correspondent à des explications gravement
insuffisantes sous ces quatre rubriques. Les notes comprises entre 5 et 10 correspondent à des
explications plus ou moins faibles sur l'un ou sur plusieurs de ces éléments. Les notes
supérieures à la moyenne et inférieures à 15 correspondent à des explications correctes,
comportant éventuellement des faiblesses ou des omissions de détail, mais ayant réussi à
mettre en évidence l’enjeu, à reconstituer la structure argumentative et à élucider les concepts
afin de décider de l’importance du texte. Les notes égales ou supérieures à 15 s’expliquent par
la précision et l’exactitude même dans le détail de l’analyse et par leur capacité à rendre
patent le caractère problématique et fécond du texte.

La plupart des traductions du Traité du destin d’Alexandre d’Aphrodise, texte grec
retenu à cette session du concours, étaient correctes en ce qu’elles ne compromettaient pas
l’explication. Certaines furent remarquables : rigueur de l’analyse grammaticale, exactitude et
précision de la traduction des termes, correction de la langue française. Précisons qu’il n'était
pas nécessaire, même si le jury a été sensible à cet effort chez certains candidats, de discuter
l’édition du texte lui-même, dans la mesure où il s’agit d'un élément donné au candidat. La
tentation était sans doute grande de substituer à la lecture méthodique du texte proposé des
généralités concernant le Traité, comme de se réfugier du côté de l’érudition et des
connaissances historiques. De nombreux candidats se sont gardés de ces dangers. Ils ne se
sont pas non plus éternisés sur les « situations du passage » (qui ne conduisent que
tardivement au texte) ni sur son « découpage » (ce qui laisse perplexe lorsque le texte est bref,
ce qui a été souvent le cas). Le jury a apprécié les explications qui, en étant attentives à la
spécificité du texte, cherchaient par exemple à distinguer, sans forcer la distinction, le concept
aristotélicien de la délibération et son élaboration chez Alexandre, ou qui identifiaient les
déterminations sous lesquelles était envisagée la liberté, en évitant de caractériser trop vite
cette liberté en fonction de catégories antiques ou modernes. De même, a été apprécié le
travail visant à mettre en évidence le mode de la récupération alexandrine des arguments,
notions et philosophèmes issus de la tradition stoïcienne, lorsque ce travail était étroitement
articulé à la lecture du texte.

S’agissant de l'ouvrage latin, le De unitate intellectus contra Auerroistas de Thomas
d'Aquin, la difficulté incontestable, mais non pas insurmontable, du texte a permis à plusieurs candidats de proposer des explications excellentes. Le niveau de langue était relativement
simple, en revanche la structure argumentative et la technicité se sont révélées redoutables,
véritables armes à double tranchant. L’explication demandait une connaissance minimale des
concepts de l’ontologie et de la psychologie aristotélicienne, ainsi que de certaines
particularités de leur compréhension médiévale. Ces dernières pouvaient aisément être
recueillies dans des présentations assez générales. Même si certains travaux publiés en vue de
la préparation au concours ne répondaient pas aux exigences scientifiques et à l’exactitude
historique minimales, il ne semble pas qu’ils aient conduit les candidats à des lectures
invraisemblables : les candidats n’ont donc pas été pénalisés par des idées fausses sur leur
auteur. Certains candidats ont manifesté une maîtrise remarquable des données
aristotéliciennes et proprement thomistes requises, comme du texte soumis à leur examen.
D’autres ont manifesté une incompétence évidente face à ces deux exigences. La
connaissance du commentaire d’Averroès n'était pas requise ; elle n'était pertinente qu'à la
condition d'être judicieusement mobilisée, en fonction de la détermination des enjeux du texte
soumis à l’attention du candidat.

Si la Kritik der praktischen Vernunft a donné lieu à des traductions indigentes, rendant
impossible le travail de l’explication (ici comme ailleurs, mais peut-être moins qu'ailleurs, la
langue a parfois été choisie par défaut), le jury a également assisté à des efforts remarquables
afin de saisir au plus près la construction parfois redoutable des phrases kantiennes. Les
candidats ont été spécialement attentifs au caractère fortement argumentatif de
« l’Analytique » et ont cherché à comprendre ce que veut dire la promotion d'une faculté de
désirer supérieure. Alors que l’on pouvait redouter une dilution de l'intérêt des textes ou un
déplacement de l’interrogation vers la restitution d'une « doctrine morale kantienne », les
candidats se sont attachés à la lettre des textes pour élucider les concepts et repérer des enjeux
polémiques. Ces remarquent visent surtout les textes tirés de « l’Analytique ». Les candidats
ont été davantage déconcertés par les textes tirés de la « Dialectique », ne parvenant ainsi pas
à interroger les « postulats de la raison pure pratique », montrant aussi l’insuffisance du
travail visant la compréhension de l’articulation des deux Critiques. Occasion de souligner
que si les références extrinsèques doivent être mobilisées à partir et en vue de l'élucidation
d'un concept du texte proposé, cette élucidation peut aussi en appeler à un examen mené par
ailleurs par l’auteur.

On sera plus disert sur l'explication des textes tirés de Pursuit of truth de Quine, dans
la mesure où ce texte a intéressé un grand nombre des candidats admissibles (90 sur 160) et
où l’épreuve, assurément sélective, a réservé d'assez désagréables surprises. Le jury n'a
entendu qu’un nombre limité de prestations témoignant d’une connaissance incertaine de
l’anglais, mais a constaté la grande fréquence avec laquelle des traductions négligées ou
fautives ont été suivies d’explications faibles. Si l’ouvrage ne présentait pas de difficultés
linguistiques insurmontables, la concision très travaillée de la prose quinienne demandait un
traitement attentif. Les candidats avaient été aidés dans leur préparation par l’élégante
traduction de Maurice Clavelin. Malheureusement, aucun candidat n’a su repérer les rares
points sur lesquels celle-ci pouvait être soumise à la critique. Ainsi, content clause a toujours
été rendu par « clause de contenu », alors qu’en anglais le terme clause sert à désigner une
proposition au sens grammatical et que le mot « clause » n'a jamais ce sens en français : il
désigne une disposition dans un contrat ou un traité ; il convenait donc de traduire content
clause par « proposition de contenu » ou encore par « subordonnée de contenu ». Si l’effort
pour situer le texte proposé a le plus souvent été accompli d’une manière satisfaisante par les

candidats, la détermination précise des objets des textes a, en revanche, laissé souvent à
désirer, beaucoup de candidats se contentant d’en indiquer le thème. Ainsi, un candidat devant
expliquer une partie du paragraphe 34 a-t-il bien relevé que celle-ci examinait le lien de la

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théorie décidationnelle de la vérité et des paradoxes logiques ; mais il n’a pas dit clairement
que son objet précis était de montrer que les paradoxes en question conduisaient à assortir
cette théorie de restrictions. Le jury a entendu un nombre restreint d’explications
inconsistantes. En revanche, beaucoup d’explications ont semblé témoigner d’une maîtrise
incertaine de connaissances fraîchement acquises pour les besoins de la cause. Une
préparation plus étendue aurait permis aux candidats de retenir davantage des §§ 1 et 2
consacrés aux phrases d’observation : il y avait assurément beaucoup à gagner à les mettre en
rapport avec Ontological relativity (chap. 1), où des termes tels que mama, milk sont
présentés l’un et l’autre comme des termes de masse, avant l’acquisition du schème
d’objectivation par l'enfant. De même, les références mobilisées par Quine lui-même n’ont
pas été toujours suffisamment explorées. Ainsi, les candidats confrontés au § 3 se sont-ils
bien gardés d’expliquer l’allusion à la différence établie par C.I. Lewis entre énoncés
« expressifs » et énoncés « objectifs ». Par ailleurs, la fragilité des connaissances n’est jamais
apparue aussi patente que sur les points de logique et de sémantique. Certains candidats ont
semblé ne pas savoir clairement ce qu’était une attitude propositionnelle et ont confondu
l’attitude et son contenu, ou encore ont appelé de ce nom l’ensemble constitué par la réunion
de l’un et de l’autre, ce qui a rendu assez étonnant leur propos lorsqu’ils ont eu à faire état de
l’opposition des énoncés extensionnels et des énoncés intensionnels. De même, la distinction
de re — de dicto (§ 28) a-t-elle fait l’objet d’erreurs répétées : certains candidats ont pensé
que les attitudes propositionnelles de re (dont Quine dit par ailleurs qu’elles résistent à toute
intégration au discours scientifique) interdisaient la substitution des identiques, alors que c’est
aux attitudes de dicto qu'il est d’usage d'attribuer ce caractère. Définir ce que sont au juste les
attitudes de re n’est certes pas une tâche philosophique aisée ; il n’en est pas moins vrai
qu’une telle confusion mettait les candidats concernés dans l’incapacité d’expliquer ensuite
clairement pourquoi l’auteur entend rendre compte des attitudes de dicto par l’épellation.
Dans un ordre d’idée voisin, une connaissance minimale des paradoxes logiques (paradoxe du
menteur, paradoxe de Russell) était requise pour comprendre pourquoi Quine en propose une
formulation « objective » (comme celle du § 34), au lieu de reprendre l’énoncé traditionnel
« Je mens ».

Nous invitons les candidats, devant un texte qui peut leur paraître déroutant, à ne pas
s'inspirer trop mécaniquement des cours dont ils ont bénéficié ou de tel ouvrage de la
littérature secondaire. Ainsi, il a été très souvent dit que le holisme de Quine était « modéré ».
Les candidats les mieux informés sur ce point ont fait mention du holisme plus radical que
Quine a défendu à l’époque des « Deux dogmes de l'empirisme ». Toutefois, à s’en tenir là,
on n’apporte aucun éclaircissement sur ce qui est en cause dans la « modération » en question,
qui consiste dans l’idée selon laquelle certains énoncés qui sont étroitement liés à
l’observation par l’apprentissage du langage (1) sont susceptibles d’être soumis séparément à
des tests observationnels et (2) ne sont en même temps pas libres de théorie (ils ont en
commun tout un vocabulaire avec des énoncés éloignés de l'expérience). La concession
figurant au point (1) conduit Quine à nuancer la thèse de Duhem. Elle est par ailleurs énoncée
en toute clarté dans Pursuit of truth (§ 7, p. 17 : « Some unconjoined single sentences qualify
as testable »). Le simple fait de citer cette phrase aurait presque suffi à donner de la substance
à l’affirmation selon laquelle Quine se rallie à un holisme modéré. Il n’en reste pas moins que
le jury a eu le bonheur d’assister à deux explications remarquables. S’agissant du § 6 (pp. 1314), une candidate a parfaitement su mettre en lumière les enjeux du holisme de Quine.
Mettant au départ le texte en perspective à partir de « Five milestones of empiricism », elle a
souligné le fait que le contenu empirique se transmettait par écho au sein de notre réseau de
croyances, dégagé le rôle pivot des énoncés catégoriques d'observation, posé les questions
essentielles touchant la liberté de réajustement en présence d'un phénomène anomalique et le
rôle des hypothèses auxiliaires, avant de conclure sur la « nécessité anthropologique » des
mathématiques. Une autre explication portant sur le § 17 (p. 46) a très bien montré le rôle de

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ce qu'il est d’usage d’appeler le « principe de charité » comme « minimisation de la fausseté »
et son articulation avec la psychologie pratique. Alliant mise en perspective ample et repérage
fin du vocabulaire employé par Quine, cette explication a su mettre en évidence le double rôle
de l’empathie, celle-ci intervenant à la fois dans l’attribution de croyances et de la
reconstruction de la langue même de l’indigène, au prix d'un balancement et d’un dosage
entre les deux opérations.

Le jury ne peut que se féliciter de l’introduction de la langue italienne au concours de
2004 et souhaiter que les prochaines sessions confirment les promesses de ce commencement.
Le texte proposé, les deux premières journées de Galileo Galilei, Dialogo sopra i due massimi
sistemi del mondo, l’un des ouvrages les plus classiques de la philosophie naturelle, présentait
quelques difficultés liées à l'état de la langue à l’époque de sa publication (1632). Mais ces
difficultés étaient en leur plus grande partie levées par l’annotation infrapaginale de l’édition
recommandée et utilisée pendant l’épreuve. Ainsi, les erreurs de traduction relevées par le
jury provenaient le plus souvent d'une mauvaise construction des phrases ou d’une
méconnaissance de la valeur des termes. Dans certains cas, le texte a été très mal traduit, ce
qui interdisait tout commentaire pertinent. Dans d’autres cas, le commentaire a souffert
d'insuffisances d’analyse, concernant en particulier l’originalité de la notion galiléenne de
mouvement selon sa différence avec les conceptions aristotélicienne et scolastique. Les
notions de mouvement naturel et de mouvement violent, de composition des mouvements,
dont la connaissance est souhaitable indépendamment même de l’étude du texte de Galilée
pour cette épreuve, ont été envisagées d’une manière parfois confuse. Les candidats ont eu
aussi tendance à se référer fâcheusement à des sortes de vulgate. Ainsi, pour certains
candidats, toutes les expériences exposées sont délibérément des « expériences de pensées »,
qui seraient considérées par Galilée comme plus intéressantes que les expériences réelles. Or
le terme d’expérience de pensée appartient à la tradition critique ; il a fait l’objet au sein de
cette tradition de nombreuses révisions, mais n'est nullement revendiqué par Galilée. Ou
encore, certains candidats, reprenant une tradition positiviste, pensent que Galilée, cherchant à
établir le copernicianisme par une argumentation tirée de la physique, exclut toute
considération métaphysique, ce qui rend délicate la lecture de la fin de la première journée.
Les explications pertinentes ont été attentives à l’argumentation galiléenne, en cherchant à
mesurer sa portée et ses limites.

Le jury remarquera pour finir que l’épreuve de traduction et d’explication d’un texte
en langue étrangère a rempli sa fonction de discrimination, moins par l’exclusion des
exercices manqués que par la gratification des exercices réussis. Le jury estime que
l’invitation faite aux candidats de concentrer leur attention sur la traduction et l’explication
d’un ouvrage a favorisé le zèle des candidats, les soucis de la précision et de l’interrogation.

Rapport rédigé par M. Jean-François Suratteau
à partir des observations des membres de la commission