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 Confrontons nos expériences pédagogiques

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Date d'inscription : 04/06/2006

MessageSujet: Confrontons nos expériences pédagogiques   Lun 26 Juin - 10:24

Compte-rendu de l’expérimentation des cafés philosophiques organisée au Lycée professionnel Vauvenargues, pour les années scolaires 2004-2005 et 2005-2006.


Etabli par Philippe Solal le 23 mai 2006




L’article ici proposé prolonge celui qui a été mis en ligne en 2003 sur le site de l’académie d’Aix-Marseille. Toute expérimentation est faite de tâtonnements, d’essais, selon des formules diverses, d’impasses et de voies plus fécondes. C’est pourquoi, avec l’accord bienveillant de mon établissement et de Monsieur l’Inspecteur, nous avons essayé une autre formule que celle qui avait été décrite dans mon précédent compte-rendu. Cette nouvelle voie empruntée ne marque pas l’échec de la précédente, mais a tenté de contourner certaines des difficultés que je m’étais permis de signaler lors de mon premier compte-rendu, en particulier au niveau du calendrier très spécifique des classes de lycée professionnel, nécessairement très haché. L’idée à consister à changer de lieu (le CDI et non plus la classe), à étendre le champ des classes concernées (secondes, premières, terminales bac pro mais aussi des classes de CAP et de BEP). Mes collègues trouveront ces initiatives probablement d’une grande témérité, mais je les prie d’attendre la fin de mon témoignage pour se forger une idée sur une expérience qui, malgré son caractère particulier, et réduit au contexte de mon seul établissement, me semble riche d’enseignements.


1°. Présentation de la démarche :

L’idée à consister à organiser des « cafés philosophiques », dans le cadre du CDI. La référence à cette pratique (et à cette appellation) qui s’est développée dans certains cafés en France depuis la fin des années 1990, sous l’impulsion de Marc Sautet, pourra sembler maladroite et induire un certain nombre d’idées péjoratives. Les élèves ne vont-ils pas associer la philosophie avec des « discussions de café du commerce », des « brèves de comptoirs » comme celles de l’auteur à succès Jean-Marie Gouriaud, friand des bons mots prononcés par les clients les plus avinés, voire associer philosophie avec alcoolisme ? En réalité les choses ne se sont pas du tout passées de cette manière :
L’intitulé « café philo » n’a eu strictement aucune incidence sur ce qui s’y est produit durant deux ans (puisque j’ai commencé cette pratique dès septembre 2004) : bien au contraire les deux objectifs suivants me semblent avoir été pleinement atteints :

1°. Favoriser une approche originale de la philosophie, dans un cadre nouveau, celui du CDI
2° Privilégier l’interdisciplinarité et le questionnement sur ce que les élèves apprennent dans les autres disciplines, par le biais du questionnement philosophique.

Sur le premier point, le lieu du CDI nous a permis d’utiliser toutes ses ressources bibliographiques et iconographiques en « temps réel ». Ainsi, lorsque le sujet abordé, en général imposé par moi, concernait des productions majeures de l’art moderne, Madame Faivre, la documentaliste, ou ses collaboratrices, pouvaient très rapidement retrouver l’image de l’œuvre dont il était question, et la montrer aux élèves. Lorsqu’il était question de tel ou tel ouvrage dont je citais les références, Madame Faivre pouvait de même montrer le livre aux élèves, leur signaler qu’il était à disposition au CDI et leur donner envie de le consulter. Il y a donc eu là, à mon sens, une optimisation non négligeable du rôle et des ressources du CDI.

Sur le second point, la présence et l’intervention d’un autre professeur, accompagnant la classe, a permis de donner son vrai sens à la réflexion philosophique, à savoir une réélaboration critique des produits de la culture. Nous avons pu ainsi interroger l’histoire (qu’est-ce que la vérité historique ?), la science (qu’est-ce qu’une loi scientifique ?), l’art, la technique etc., avec, à chaque fois, la présence d’un professeur spécialiste de discipline, qui a pu apporter son regard propre. Ce qui a été dit dans ces débats a pu rejaillir sur le cours lui-même dispensé par ces collègues, comme ils me l’ont eux-mêmes attesté.


2. Organisation des débats :

Concrètement nous étions trois adultes assis en table ronde avec toujours une classe en demi groupe, le nombre d’élèves n’excédant jamais 15.
Je dirigeais les débats, ouvrant le questionnement, distribuant la parole et rebondissant sur certaines réponses d’élèves. Ponctuellement et toujours de manière très pertinente, madame la documentaliste et leur professeur apportaient en de brèves interventions un éclairage supplémentaire sur ce qui était dit, lorsque cela concernait des points techniques du débat et leur domaine de compétence. Le relief donné ainsi à la discussion a été souvent d’une exceptionnelle qualité, j’en témoigne, sans vouloir céder à une description que certains pourraient trouver trop positive pour être vraie.
Il arriva même que le discours que je développais soit nuancé voire remis en cause par l’approche spécifique du collègue dont j’avais en face de moi la classe. Ainsi nous avons réfléchi sur le sens que pouvait avoir l’œuvre de Malévitch « Carré blanc sur fond blanc ». Ce tableau possède-t-il une valeur religieuse ? Le cercle n’est-il pas un symbole plus traditionnel que le carré dans le domaine du mysticisme ? Cette approche du tableau n’est-elle pas trop intellectuelle ? Les éclairages de leur professeur d’art plastique, différents de ceux que je développais sur le sens de cette œuvre, permirent aux élèves d’approfondir et même parfois d’arbitrer d’une certaine manière cette discussion, laquelle ne s’est jamais réduite à une débat d’experts, à deux, mais a réellement impliqué toute la classe !

La seule règle d’or durant ces séances a été la suivante : personne n’a eu le droit de prendre la parole sans qu’elle lui soit donnée par moi, afin que tout le monde puisse écouter chaque intervention avec la plus grande clarté. Cette consigne, je l’atteste, fut suivie scrupuleusement par les élèves, soucieux souvent de montrer à leur professeur qu’ils « méritaient » ces séances de café philo et se conduisaient bien.



.
2. Enseignements de la démarche :


Comme je l’ai déjà signalé, les classes concernées étaient au départ uniquement les terminales bac pro (MSMA, EIE, EOGT et CAB), qui ont accueilli avec beaucoup d’intérêt cette initiation à la réflexion philosophique. Par la suite, Madame Faivre a suggéré d’étendre l’expérience à des classes de première et même de seconde, tentatives qui se révélèrent elles-mêmes très satisfaisantes, et se prolongèrent avec des classes de BEP et de CAP.
Au départ il était demandé à un élève d’être le « rapporteur » du débat et de prendre en compte les principales articulations du cheminement suivi, mais cette pratique fut abandonnée pour les classes de première et de seconde, en raison de la difficulté de l’élève désigné à synthétiser le cheminement des différentes interventions. C’est là une difficulté qu’il me faut souligner.
Je suis intervenu à chaque fois 1h avec une même classe (et de rares fois 2 heures à la suite, sans que cela pose des problèmes de baisse d’intérêt de la part des élèves). La plupart du temps le débat s’est terminé par une distribution de gobelets et de cafés (en thermos), juste récompense pour des élèves toujours très attentifs.


Les thèmes traités durant l’année avec les différentes classes ont été les suivants :


1. Sommes-nous des moutons ?
2. Qu’est-ce qu’une vie réussie ?
3. Quelle alternative aux prisons ?
4. Les hommes et les femmes peuvent-ils se comprendre ?
5. Peut-on rire de tout ?
6. Le suicide : suprême courage ou suprême lâcheté ?
7. L’école idéale, ce serait quoi ?
8. Qu’est-ce qu’être un adulte ?
9. Comment sait-on que l’histoire passée est vraie ?
10. La vie a-t-elle un sens ?
11. A quoi reconnaît-on une œuvre d’art ?
12. Y a-t-il une vie après la mort ?
13. Pourquoi doit-on respecter autrui ?
14. Y a-t-il des leçons de l’histoire ?
15. Qu’est-ce que la liberté ?
16. Pourquoi appelle-t-on un chat un chat ?
17. Portrait de Socrate
18. Les rêves ont-ils un sens ?
19. Les animaux ont-ils une conscience ?
20. Pourquoi a-t-on inventé la monnaie ?
21. L’astronomie est-elle plus vraie que l’astrologie ?
22. « Ni Dieu ni maître ».

3. Conclusion:

Ce bilan me paraît extrêmement positif, pour les raisons qui viennent d’être évoquées, et je suis prêt à continuer l’expérience, si les responsables institutionnels le souhaitent aussi. Il y a là, en effet, des conditions d’enseignement et d’apprentissage qui me paraissent tout à fait exceptionnelles, et d’une réelle fécondité pour des élèves dont le comportement fut constamment exemplaire.
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MessageSujet: Re: Confrontons nos expériences pédagogiques   Sam 14 Juil - 21:59

Bilan de l’année d’enseignement de Philosophie
en Lycée Professionnel

Pour l’année 2006-07
Au LP Vauvenargues d’Aix-en-Provence

Par Philippe Solal



1. Introduction
Pour la cinquième année consécutive j’ai animé au LP Vauvenargues un enseignement de philosophie, dans la grande salle du CDI de cet établissement, à raison de 2h par semaine et d’une heure par classe. C’est Madame Faivre, la documentaliste, qui s’est chargée, tout au long de l’année, de fixer le planning de mes interventions, en fonction de la demande des professeurs qui souhaitaient faire venir leur classe au CDI. La politique suivie a été la suivante :

favoriser l’interdisciplinarité en demandant aux collègues de proposer des thèmes de réflexion en rapport avec ceux vus en cours dans leur propre discipline (travail de réélaboration critique).
Favoriser le suivi des séances en programmant au minimum trois séances par classe.
ne pas restreindre cet enseignement aux seules classes de terminales BAC pro, mais accepter toutes les autres filières : élèves de BEP, de CAP, de seconde et première BAC pro.

Le nombre d’élèves n’a jamais excédé 15, soit parce qu’il s’agissait de l’effectif total de la classe, soit parce que la classe était dédoublée. Dans le cas de classes aux effectifs de 30, le professeur de discipline prenait un groupe, auquel il faisait cours dans sa classe, et je prenais en charge l’autre groupe, au CDI, et l’on inversait la fois suivante les groupes.

A l’issue de cette année d’enseignement, il apparaît que les professeurs qui ont le plus souvent sollicité ces « débats-philo » (appellation préférable et moins équivoque que celle adoptée l’an dernier de « café-philo ») ont été, dans l’ordre décroissant :

les professeurs de français- histoire&géographie
les professeurs d’anglais
les professeurs d’arts plastiques

et de manière très ponctuelle, les professeurs de disciplines scientifiques (mathématiques), mais jamais d’enseignant de discipline professionnelle.


2. Les règles des interventions
Les règles étaient les mêmes que celles des années précédentes : le thème ayant été choisi, j’ouvrais un questionnement à partir d’un certain nombre de définitions de départ et les élèves devaient intervenir en demandant la parole et en réponse aux questions qui ouvraient le débat.
Toutefois cette année, en raison du caractère bien plus hétérogène des classes que j’ai eues devant moi, il a fallu adapter le niveau d’élaboration du discours et le mode d’approche des thèmes abordés. Avec les classes a priori les plus faibles, j’ai parfois commencé en me servant d’un support image tiré d’un manuel scolaire de philosophie (image d’une œuvre d’art, d’une affiche publicitaire etc.).



3. Les thèmes des interventions
Le projet de traiter des thèmes directement liés à ceux vus dans le cours du professeur qui les amenait, a pu être respecté dans une moyenne que j’évalue à 50%. Il s’est agi en particulier des séquences suivantes :


La classe de terminale BMA a vu et traité en Français du thème de la séduction (à travers le personnage et la pièce de Dom Juan). Il m’a été demandé d’évoquer ce thème en philosophie, ce qui a donné lieu à un débat sur les illusions que génère la séduction, non seulement dans le domaine amoureux mais aussi politique. A partir de concepts empruntés à ceux de Schopenhauer et de Freud, sur le caractère hypnotique de la séduction, les élèves ont réfléchi sur ce pouvoir particulier que confère la séduction et sur la notion de charisme.

Une classe de menuiserie, chargée de faire un travail sur le design en arts plastique, a traité avec moi la question du beau et de l’utile. En reprenant la distinction élaborée par Kant entre « beauté adhérente » et « beauté libre », nous avons réfléchi sur la valeur de ce qu’on appelle aujourd’hui le design, et sur l’opposition traditionnelle de l’artiste et de l’artisan. Comme l’an dernier, les ressources iconographiques du CDI ont été largement mises à contribution en « temps réel », puisque Madame la documentaliste allait chercher une reproduction des œuvres d’art que je citais, dans des ouvrages d’histoire de l’art, et les montrait aussitôt aux élèves.

Une classe de terminale Bac pro ayant fait un travail sur le racisme, en Français, à l’occasion de la journée commémorant l’abolition de l’esclavage, s’est vue proposée la réflexion suivante : « pourquoi faut-il respecter autrui » ?

D’une manière générale, et davantage que les années précédentes, ce sont les thèmes moraux et juridiques qui ont été le plus souvent traités cette année. Ce choix provenait soit d’une demande du professeur dont j’empruntais la classe, soit de moi-même, ayant constaté l’intérêt que les élèves portaient à ces questions. Les thèmes abordés, sur ce plan là ont été les suivants :

La question de la relativité des règles de droit et des critères du juste et de l’injuste, à partir de la citation de Pascal « Plaisante justice qu’une rivière borne ! ».
La problématique de « l’anneau de Gygès », développée par Platon dans La république : ne respectons-nous les lois que par peur du châtiment ?
Les lois peuvent-elles vraiment incarner la volonté générale ? question initiée à partir des analyses du Contrat social de Rousseau.

Toutefois il faut signaler que lorsque j’ai proposé spontanément des thèmes de réflexion aux élèves, sans imposer ou orienter un choix, ceux qui revenaient le plus souvent étaient :

la mort, le suicide
la religion



4. Remarques concernant le déroulement des interventions

La présence de plusieurs adultes (la documentaliste, le professeur de discipline, et moi-même), le nombre restreint d’élèves, le lieu (CDI) ont participé d’un fort encadrement de ces débats. Il n’y a pas eu vraiment de problème de discipline, sauf parfois lors de la première séance où certains élèves ne prenaient pas au sérieux le travail qu’on leur demandait d’accomplir et se manifestaient par des bavardages intempestifs. Cette attitude cessait en général lors de la deuxième séance.
Pour la première fois, des intervenants extérieurs sont venus apporter leur contribution à ces débats. Un des moments forts de cette année a été la venue, en mars, de M. Raydon, auteur d’un ouvrage sur le Mythe de Midas. Après qu’il eût rappelé le contenu de ce mythe, nous nous sommes, en sa présence, interrogés sur le sens des mythes par rapport à une explication rationnelle. Nous en avons conclu que le mythe a toujours plus de sens qu’un conte ou qu’une fable, et qu’il ne se laisse pas enfermer dans une seule interprétation. Ce point a été particulièrement sensible pour le cas du mythe du roi Midas.



5. Conclusion


Ce qui m’est apparu, au fil de mes années d’expérience, concerne le fait que les élèves de lycée professionnel, et en premier lieu ceux de terminale bac pro, n’ont pas à être privés de cet enseignement qui est dispensé à toutes les autres filières, générales et technologiques, conduisant au baccalauréat.

L’appréhension de nombreux collègues de philosophie, celle de se retrouver face à un public hostile, et d’avoir à surmonter les mêmes difficultés que celles qui marquèrent l’instauration de la philosophie en séries technologiques, peut être désamorcée, me semble-t-il, si l’on offre à ces collègues et aux élèves un cadre différent d’enseignement.

En insistant sur l’interdisciplinarité, la réélaboration critique et philosophique des contenus vus dans les autres disciplines, et ce en présence même des professeurs de ces disciplines, en misant sur l’utilisation des ressources et du cadre du CDI, en insistant sur la prééminence de la parole sur l’écrit, on offre en effet des conditions d’enseignement susceptibles à mon sens de désamorcer la « peur » respective des professeurs de philosophie et des élèves de LP.

J’ai constaté que beaucoup d’élèves que j’ai eu en face de moi, au LP, se plaignaient d’un rapport douloureux à l’écrit, parfois liés à des problèmes de dyslexie qui les avaient écartés des filières générales. Il me semble qu’on peut initier à la réflexion philosophique ces élèves sans passer nécessairement par l’exercice écrit de la dissertation, qui est comme une barrière qu’on placerait entre eux et l’enseignement de la philosophie. Le débat, la discussion, la prise de parole accordée à des élèves qui ont souvent le sentiment qu’on ne « les entend pas », est un moyen pédagogique qui peut être fructueux et qui en brèche l’idée selon laquelle un élève qui n’écrit pas ne garde rien de ce qu’il entend ou exprime en cours. Combien de fois des élèves que j’avais eus les années précédentes sont venus me trouver, au LP, pour me dire que tel débat de l’année précédente les avaient marqués et qu’ils se souvenaient très bien de ce qui avait été dit sur tel ou tel thème, assez pour y avoir réfléchi souvent.

L’enseignement de la philosophie en LP peut se révéler une expérience décisive pour des élèves, qui plus que tout autres, ont besoin de repères, et parfois de valeurs. La maturité qui est souvent la leur, ils la doivent souvent à des conditions d’existence difficiles, ou à leur appartenance à des catégories sociales très défavorisées. Cette maturité les rend particulièrement sensibles aux thèmes que la réflexion philosophique peut engager, sensibilité qui s’exprime de manière directe et concrète, voire verbalement violente. La philosophie peut les aider à substituer à leurs affects des mots et des concepts, et à discipliner par la pensée, leur vécu, leur préjugé et la violence dont ils sont eux-mêmes victimes, y compris dans le cadre scolaire.
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